В статье представлены причины возникновения специфических ошибок чтения и письма, дан их краткий анализ, раскрыты факторы негативного влияния нарушений чтения и письма на психическое развитие, поведение, успешное обучение и социализацию ребенка, предложена программа комплексного педагогического сопровождения школьников с нарушениями письменной речи.
Чтение и письмо являются одним из главных инструментов познания мира. В силу своей культурной значимости чтение и письмо представляют собой феномены цивилизации, являются продуктами развития человечества и уникальными признаками, выделяющими человека из всех других живых существ. Освоение письменной речи сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности учащихся.
Овладение навыками чтения и письма, то есть грамотностью, является необходимым условием не только адаптации учащихся в процессе школьного обучения, но и влияют на процесс социализации ребенка.
Нарушения чтения и письма
В последние годы отмечается тенденция увеличения числа детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Значительная распространенность данных нарушений среди младших школьников затрудняет учебный процесс в целом и препятствует полноценному овладению детьми школьными знаниями.
У школьников наблюдаются многочисленные варианты трудностей овладения чтением. В их числе: большое количество ошибок в процессе чтения, их частотность и стойкость; нарушение не только технической, но и смысловой стороны чтения; замедленный темп формирования навыка чтения.
В качестве частых и устойчивых ошибок при чтении отмечаются:
- замены артикуляционно и акустически близких звуков;
- замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ, х-ж, п-н);
- пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов,
- аграмматизмы при чтении.
Смешения букв , обозначающих близкие по акустико-артикуляторным признакам звуки обусловлены нарушением фонематического восприятия (вследствие трудностей акустического или кинестетического анализа).
Пропуски букв , персеверации и антиципации букв вызваны несформированностью навыка звукового анализа и синтеза, нарушением динамических моторных функций (серийной организации движений), а также нарушением внимания (произвольной регуляции).
Причиной перестановки букв является нарушения звукового анализа и синтеза, несформированность динамических моторных функций, стереотипа слежения и графической деятельности слева направо у учащихся-неправшей.
Смешения графически сходных букв на письме (и-у, т-п, б-д, х-ж, л-м) вызваны нарушением зрительных и зрительно-пространственных функций, динамических моторных функций (серийной организации движений), нарушением кинестетического анализа артикулем.
Оптические ошибки в чтении, зеркальные ошибки вызваны нарушением зрительных и зрительно-пространственных функций.
Ошибки обозначения границ предложения и слова связаны с несформированностью навыка языкового анализа и синтеза, нарушением внимания (произвольной регуляции).
Основными причинами недостатков формирования навыка письма являются нарушения устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза) и низкая познавательная активность.
Диагностические критерии
К основными диагностическими критериями нарушения письма относятся:
- наличие специфических ошибок,
- их частотность и
- стойкость.
К ошибкам, связанным с несформированностью фонематического и слогового анализа , относятся:
- пропуски гласных и согласных;
- добавление, перестановка букв;
- пропуск, перестановка и добавление слогов.
Также выделяют ошибки, связанные с несформированностью анализа и синтеза предложения : слитное или раздельное написание слов, пропуск слов и точек в конце предложения. Характерны замены заглавной буквы на строчную.
При нарушениях письма замены букв, близких по акустическим, оптическим признакам, пропуски и вставки отражают несформированность фонематических и оптических представлений, слабость слухо-речевой и зрительной памяти.
Замены букв, близких по артикуляторным признакам, пропуски согласных и гласных звуков вызваны недостаточность кинестетического фактора.
Пропуски согласных при стечении, вставки гласных в стечениях согласных, повторение слогов, букв, слов, замены букв, состоящих из одинаковых, но представленных в разном количестве элементов (ш — и, т — п), некоторые каллиграфические трудности объясняются несформированностью кинетического фактора.
Смешение букв, имеющих одинаковые, но по-разному расположенные в пространстве элементы, случаи «зеркального» письма объясняются нарушением пространственного фактора.
Большое число орфографических ошибок, аффективные влияния говорят о недостаточности фактора произвольности.
Низкий темп письма, быстрая утомляемость указывают на нарушение энергетического фактора.
Большинство специфических ошибок полифакторны по своей природе, то есть имеют несколько вероятных механизмов возникновения.
Влияние нарушений чтения и письма на развитие и социализацию ребенка
В силу возрастающей роли чтения и письма актуальной является проблема влияния нарушений этих функций на развитие и социализацию детей.
У детей с нарушениями чтения и письма отмечается низкий уровень понимания словесных инструкций и причинно-следственных связей, бедность синтаксических конструкций, недостаточно сформированые коммуникативная, когнитивная и регулирующая функции речи, затруднен процесс усвоения различных компонентов языковой системы. Что оказывает негативное влияние на развитие ребенка.
Трудности формирования познавательной, коммуникативной, эмоциональной и личностной сферы у детей с нарушениями письменной речи влекут за собой проблемы в доминирующих видах деятельности.
Как известно, после семи лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности выполняет эмоционально-личностное общение со сверстниками. Нарушения чтения и письма характеризуются тем, что ни один из вышеперечисленных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно. Каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.
Нарушения чтения и письма, в первую очередь, отражаются на успешности обучения в школе. Учащиеся затрудняются в свободной формулировке собственного высказывания, что приводит к снижению целенаправленной активности школьников в диалоге. В результате этого диалог превращается в формализованную вопросно-ответную беседу. Отмечается смещение целей коммуникации.
Поскольку школьники не обладают достаточным запасом общих знаний и соответствующим набором языковых средств, при восприятии речи они не могут ориентироваться на общий смысл высказывания, а пытаются понять конкретную задачу, осознать, что говорит педагог. Такому ученику трудно выделить непонятный материал по ходу объяснения, задать уточняющий вопрос. В результате, у школьников пропадает интерес к учебе, возникают проблемы в понимании учебной программы, трудности в решении интеллектуальных задач, что приводит к низкой успеваемости.
На дисграфические ошибки наслаиваются грамматические. В этом случае появляется дизорфография, как нарушение письма, проявляющееся в неспособности применять выученные правила. Утрата школьной мотивации, как правило, является следствием противоречия между предъявляемыми стандартными требованиями учебной проблемы к ребенку и его реальными возможностями усвоения и переработки знаний в данный момент. Трудности усвоения учебной программы могут вторично привести к нарушениям поведения.
У школьников с нарушениями письменной речи изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации. Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процесс социальной адаптации данной группы учащихся.
Ученики с нарушениями чтения и письма отличаются несформированностью познавательной деятельности, избеганием общения с незнакомым человеком, проявлением негативизма, неадекватными эмоциональными реакциями в ситуации общения. Они испытывают трудности осознания смысла вербализированных социальных норм и правил поведения. У них нарушаются связи между словесными образами и семантикой, происходит поверхностное и ситуативное усвоение значений социальных вербальных конструктов, появляются затруднения в осознании своих и чужих эмоциональных состояний.
Нарушения чтения и письма оказывают негативное влияние на психическое развитие ребенка и уровень развития его личности, способствуют развитию таких отрицательных качеств характера, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности. Все это отрицательно сказывается не только на овладении грамотой и успеваемости в целом, но и на выборе профессии.
Практика показывает, что при недостатках чтения и письма у детей школьная жизнь может также не ладиться из-за эмоциональных и поведенческих нарушений. Специалисты выделяют общие особенности поведения детей с нарушением чтения и письма со сверстниками: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми, агрессивное, отпугивающее или защитное поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, элементов аутичности в поведении, что может выступать как использование ребенком механизмов психологической защиты. Вариантом активной компенсации служит упрямство, непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома.
Попытки оказать психологическое или дисциплинарное давление на таких учеников дают только негативные последствия. Неблагоприятно сказывается также форсирование темпов овладения чтением и письмом.
У некоторых учащихся начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха».
Немаловажную роль играет реакция семьи на трудности ученика. Атмосфера эмоционального неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися надеждами, способствует развитию кризисного состояния. Чем жестче отношение к ребенку родителей в семье, а учителей в школе, тем аномальнее реакции ребенка на трудности. У детей появляется опыт, связанный с неуспехом и состоянием непреодолимой преграды.
На этом фоне нередко появляются протестные формы реакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу, отказ выполнять уроки.
Все проблемы, связанные с неуспешностью в учебе, могут вызывать невротические реакции, формировать акцентуации характера, пограничные нервно-психические расстройства, неврозоподобные реакции. При этом у детей повышается уровень тревожности, снижается самооценка. Тревожность может носить характер фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением и письмом. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация.
Таким образом, нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности, самооценки и характера психического развития ребенка, осложняют межличностные коммуникации и социализацию учащихся.
В связи с этим перед современной общеобразовательной школой возникает необходимость создания благоприятных условий для развития, воспитания и обучения детей с нарушениями чтения и письма.
Положительные результаты дает использование специальной программы комплексного педагогического сопровождения учащихся, направленной на:
- просвещение родителей и учителей относительно особенностей развития и воспитания детей данной категории,
- активизацию речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных особенностей детей;
- формирование адекватной самооценки;
- формирование умений взаимодействия со сверстниками, не имеющими проблем в речевом развитии;
- создание ситуации успеха на коррекционно-развивающих занятиях и уроках.
Логопедическая работа с учащимися, имеющими нарушения чтения и письма, является обязательным условием успешного обучения. Интеграция коррекционной деятельности логопеда и психолога позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя главной цели – развитию и воспитанию человека.
(1
понравилось, средний балл: 5,00
из 5)
НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения. К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников -и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; Писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие "нелепые" ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.
Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.
С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).
Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.
Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков.
Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Изучение грамотности чтения – это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. (Это исследование PISA). У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с непроходящими трудностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения.
Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:
определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
воспроизвести с помощью движений руки букву.
Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.
Письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев .
По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.
В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.
Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.
Преодоление трудностей при обучении письму и чтению в начальной школе может идти по следующим направлениям:
формирование правильного звукопроизношения;
развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
активизация и обогащение словарного запаса;
развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;
формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;
совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);
развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).
ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ВКЛЮЧАЕТ ЗАДАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙРабота с буквами
Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.
Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.
Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.
«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул.
Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.
Обведение букв по трафарету.
Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.
Работа со слогами
Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).
Составление слоговых схем.
Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).
Составление слогов из букв разрезной азбуки.
Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).
Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.
Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.
Работа со словами
Отгадывание ребусов.
Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).
Деление слов на слоги с выделением ударного слога.
Подбор слов к звукослоговым схемам.
Подбор родственных слов к заданному слову.
Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»).
Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»).
Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»).
Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»).
Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.
«Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот)
Поиск в тексте заданных слов.
Чтение только второй половины слов .
Чтение строчек наоборот по буквам.
Работа со словосочетаниями
Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.
Подбор существительных к прилагательным.
Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.
Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);
подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).
Сочетание существительного с числительным.
Работа с предложением
Составление предложений по схемам.
Выделение границ предложений в тексте.
Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).
Составление предложений с заданным количеством слов.
Быстрое многократное произнесение предложений .
Чтение текста через слово.
Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв
Чтение строчек с прикрытой верхней половиной .
Работа с текстом
Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.
Составление двух текстов из набора предложений.
Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.
Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.
Сочинение сказок, рассказов.
Работа с таблицами по скорочтению
от на рак дай соль труд парк хвост
из за пар май боль крот март дрозд
ах не сок бей пыль стол торт крест
Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. Чтение - это импрессивная форма речи, письмо - это экспрессивная форма речи. При письме идет процесс от мысли к слову, при чтении - от слова к мысли, от графемы - к мысли.
Первичные и вторичные нарушения письма и чтения.
Нарушение письма - аграфия. Нарушение чтения - это алексия.
Первичные аграфии и алексии.
Первичные нарушения возникают непосредственно вследствие поражения определенного участка мозга и выступают как определенное расстройство.
Аграфии: амнестическая, оптическая.
Амнестическая возникает при поражении затылочно-височных отделов. Больной не может вспомнить написанные буквы. Отчуждение графических образов от его фонематического значения. Списывание удается намного лучше. Больной может путать порядок букв (литеральная параграфия - замена букв), перестановка букв. Больной путает слова по схожести написания.
При апраксии возникает апрактическая аграфия. Сочетание с кинестетической апраксией (нижнетеменные отделы, нижние постцентральные отделы) - больной вообще не может писать, так как не может принять соответствующую позу доля письма. Если удается взять ручку, больной не может правильно написать букву. Могут быть черточки и крючки вместо букв.
Нарушение пропреоцептивной ориентации. В основе нарушения проприоцептивной ориентации движения. Без зрительного контроля письмо невозможно вообще.
1) Первичные алексии - те нарушения чтения, которые возникают непосредственно при поражении мозга.
- литеральная алексия - возникает при поражении затылочных отделов. Рассматривается как один из видов агнозий. Именно буквенная агнозия. Нарушено узнавание букв. Скопировать больной может, но что это значит - больной сказать не может. В более легких случаях смешиваются близкие по начертанию буквы. Для выявления стертой формы существуют пробы зашумления (например, написана буква Д, а на нее сверху наложена К). В данном случае больной не сможет распознать.
- вербальная алексия - бывает описание как симультанной агнозии (затылочно-теменных отделов). Больной может узнавать отдельные буквы, но охватить все слово он не может. Чтение происходит побуквенно. Возникает отчуждение смысла прочитанного. Если связано с правосторонними нарушениями - возникает левостороннее игнорирование. В основе сужение зрительного восприятия.
2) Вторичные алексии, аграфии .
Они входят в состав нейропсихологических синдромов как сопутствующий симптом. То есть механизм формирования зависит от основного дефекта.
- При сенсорной афазии - верхний висок (зона Вернике) - в плане письма под диктовку - проявляется нарушение. Замена букв сходных по звучанию. Возможны пропуски и замена букв. Самостоятельное письма тоже нарушено, а списывание не нарушено. Нарушение чтения вслух.
- При афферентной моторной афазии - нижние теменные отделы задействованы. Возникают дефекты артикуляции. Письмо нарушается вторично. Письмо нарушается таким образом: больной может написать даже буквы. С помощью артикулем. Но не может уточнить состав слова. Чтение про себя замедленное - но сохранное. Чтение вслух нарушено.
- При эфферентной моторной афазии (зона Брока, нижние отделы премоторной области) - тоже будут нарушены чтение и письмо. При нарушении письма - написание отдельных букв - будет сохранно. Если надо написать целое слово, больной может пропустить слоги или буквы. Потерять порядок букв. Часто возникают персеверации. Нарушение чтения: если вслух - буквы он узнает замечательно. Сложности при слиянии букв в слоги. Не может переключиться с одной буквы на другую. Если он прочитает один слог, то не сможет переключиться дальше.
- При семантической афазии - также будет нарушение письма и чтения. В основе семантической афазии - нарушение пространственного симультанного восприятия. При нарушение письма будет страдать написание букв. Больной будет писать зеркально. Смысл письма сохранен. Больной понимает, какое слово он пишет. При чтении - больной будет правильно читать слова и произносить, а понимание будет затруднено, если текст содержит сложные грамматические конструкции, предлоги, и все, что говорит о пространстве.
- При акустико-мнестической афазии - в основе нарушений слухоречевая память. При письме и чтении будет страдать написание длинных слов, фраз. Копирование сохранено, но смысл текста останется непонятным.
3) Нарушение письма и чтения при поражении фронтальных отделов мозга.
Лобный синдром. Большая инактивность, истощаемость. При письме появляется тенденция к микрографии. Нарушение тонуса. При спонтанном письме - утеря намерения. Это касается всей деятельности. Часто замена нужных действий персеверациями (например: Уважаемый профессор. Я хочу сказать, хочу сказать...).
В основе - нарушение регуляции. Это же происходит и в чтении. И на уровне намерения и на стадии сличения результатов. Вплетаются побочные ситуации.
Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.
Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.
Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.
Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи
Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.
Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).
Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.
Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См.: Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962. - С. 212.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)
Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.
Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).
Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.
На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.
Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.
Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).
Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.
Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.
Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.
В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.
Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие.
Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.
Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.
Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.
Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).
Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).
Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи.
При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Полную неспособность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфией (от греч. а - отрицание, lego - читаю, grapho - пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму и чтению существует система занятий по развитию устной речи.
Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией (от греч. dys - частица, обозначающая расстройство, lego - читаю, grapho - пишу).
Нарушения письма. Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.
Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других
фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - сочетание т" и ш"; ц - тис). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, мы наблюдаем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал - «жаплакал», уши - «уси», зайчик - «зайцик», Жучка - «Жуска», чистит - «тистит», тележка - «чилешка»).
В группе букв, соответствующих звонким и глухим согласным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бобик - «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл - «отблыл»). Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.
Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: сверкнула - «свелкнула», дятлы - «дятры».
Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный - «силный», Таню - «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей - «ловить мишей»). Сочетание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одном и том же слове (пыль - «пил»).
Довольно значительную группу ошибок составляют и замены гласных букв (ковер - «ковюр») и т. д.
Замены букв характерны для письма детей с недоразвитием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.
Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К этому времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает звуковые образы слов.
В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или я, р или л и т. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.
Замены букв, как правило, в процессе специального обучения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возможностей. То же самое надо иметь в виду и в отношении других ошибок, встречающихся у детей с речевым недоразвитием.
Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например, пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова и др.
В первую очередь следует указать на пропуски букв, которые являются наиболее распространенными из названных ошибок. Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается или непонятным вне данного контекста («лела» - легла), или приобретает совершенно новое значение («пасла» - спасла, «купать» - покупать). Но еще более изменными и неузнаваемыми становятся слова в результате перестановки букв в слове и раздельного написания частей слова («све» - все, «сатла» - стала).
Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.
В качестве примера можно привести и ошибки на безударные гласные. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи - «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки - «из речке», грязное - «грязнае»), а также в приставках (пошли - «пашли») и суффиксах (бабочка - «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальной речью, но несравненно меньше, чем у детей с речевым недоразвитием. Решающая роль здесь очевидно принадлежит всему предшествующему речевому развитию, которое протекает по-разному у детей с речевым недоразвитием и у детей, не страдающих речевыми нарушениями.
Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. «Это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила» 1 . «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» 2 .
1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 227.
2 Тамже. - С. 245.
Поэтому ребенок с нормальной речью, практически владеющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил. Но это при условии достаточного развития фонематического восприятия, когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.
Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с недоразвитием речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими. Для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением» 1 .
1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 225.
Но речевое развитие описываемых нами детей как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.
К тому же следует заметить, поскольку речь идет о необходимости поставить звук под ударение, что дети с недоразвитием речи неправильно употребляют ударения. Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно говорят («и упала в ваду» - а упала в воду).
Если ребенок допускает ошибки при написании гласного в ударном слоге, то можно представить те трудности, которые возникают перед ним тогда, когда гласная находится в безударном положении в слове и надо найти те формы, где она была бы под ударением. Таким образом, дети с недостатками речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.
Распространенный тип ошибок на письме у детей с недоразвитием речи - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»).
Причины указанных ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальной речью в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А. Н. Гвоздева, процесс формирования склонения относится к 5-7 годам.
У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с недоразвитием речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения.
Действительно, из истории речевого развития ребенка известно, что для начального периода усвоения окончаний в пределах известного падежа характерно то, что одно из них оказывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепенно усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже единственного числа универсальным окончанием, распространяющимся на существительные всех родов, является окончание -у. Поэтому наряду с правильным употреблением -у появляются слова, составленными по аналогии, но не соответствующие нормам русского языка: «клесу» (кресло), 1 год 11 мес. 5 дней; «дай дитоцку» (дай листочек), 2 года 10 дней 1 .
1 Приводимый фактический материал по формированию винительного падежа существительных у ребенка заимствован из книги А. Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка». - М., 1949.
Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание -у прикрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с недоразвитием речи период усвоения окончаний, в данном случае винительного падежа, оказывается все еще не вполне завершенным и к более старшему возрасту.
Наряду с генерализацией одного или недостаточной отдифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процессе овладения данной грамматической формой, у детей школьного возраста с поздним развитием речи также приходится наблюдать случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино рассказывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям»).
Между тем у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)» 1 . Случаи смешения падежей отмечаются лишь в самый ранний период овладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с недоразвитием речи явно запаздывает. Общее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный речевой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.
1 Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 1940. - Ч. II. - С. 85-86.
Дети с недоразвитием речи, владеющие крайне ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: «Гешу записали паротезанский отряд» (Тешу записали в партизанский отряд); «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек »(собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез сканя» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).
Однако лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном использовании других частей речи. В письменной речи описываемых нами детей употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например: «девочка строит (плетет) венок».
Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются замены, проявляющиеся в результате смешения слов, неумения отдифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать - «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе - по общности производимых действий и результатов труда и т. д.
Смешиваются также слова, сходные по звучанию. Как отмечалось, детям с недоразвитием речи свойственны недостатки звукового анализа. Неспособность представить себе все элементы слова в их закономерной последовательности и в определенном количестве приводит к отсутствию четких представлений о звуковом составе слова. Неясность и неустойчивость знаний о звуковом составе слова препятствуют образованию прочных связей между звуковыми образами слов и их значениями. Происходит смешение слов с разными значениями на основе звукового сходства (вместо кувшинка - «кувшин», «кувшинчик»).
В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стрижи» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (ландыши).
Замена слов происходит и в результате смешения однокоренных слов с приставкой и без нее. Например, ребенок пишет: «курица приносит яйцы». Глагол нести заменяется глаголом того же корня, но с приставкой при. Подобные ошибки возникают в результате того, что дети, испытывая трудности в морфологическом анализе, плохо овладевают смысловым значением элементов слов, в частности приставок.
Следует также указать на своеобразное использование слов, которое связано со стремлением конкретно описать ситуацию. Так, один из учеников описывает картину следующим образом: «мальчик сидел на скамейке, у него висит кал стук» (галстук). Ребенок не ограничивается сообщением того, что у мальчика есть галстук, а старается передать ситуацию точно: галстук «висит». Использование слова «висит» в приведенном контексте можно логически оправдать, но оно противоречит общепринятому словоупотреблению в нашем языке.
Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фотограф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства (фотограф - «аппаратчик»), обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка - «прыжка»).
Подобные замены, хотя они и возникают вследствие отсутствия в словаре ребенка некоторых слов, свидетельствуют о значительном успехе в речевом развитии, о появлении представлений о морфологическом анализе слов. Самостоятельное создание ребенком слов оказывается возможным благодаря выделению и последующему обобщению отдельных элементов слов.
Взяв корни слов существительных (аппарат) или глаголов (красить, починять, прыгать), ребенок присоединяет к ним суффиксы и окончания и создает слова, хотя и не существующие в языке, но правильные по составу. Такое словотворчество говорит о начавшемся активном усвоении грамматических закономерностей родного языка.
Приведенный материал показывает трудности, возникающие у детей с недоразвитием речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешения и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а в еще большей мере несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с недоразвитием речи.
Своеобразно также синтаксическое оформление письменной речи у детей с речевым недоразвитием. В создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.
Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.
Дети с речевым недоразвитием на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.
Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее (« он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.
Среди второстепенных членов предложения особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает...»).
Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
Характерны для детей с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).
Одним из средств, служащих для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью осуществляется предложное управление.
Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нарушение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает не ту падежную форму, с которой употребляется пропущенный в данном контексте предлог.
Однако нарушения управления можно наблюдать и при наличии необходимого предлога. Так, иногда, несмотря на то, что предлог имеется и именно тот, который должен быть в данном контексте, наблюдаются ошибки в употреблении падежной формы существительного («Дядя Петя положил на машина елку»).
Причину этого, по-видимому, следует искать в ограниченном речевом опыте ребенка, при котором не оказывается достаточно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформированность предлогов,с одной стороны, с другой - незавершенность процесса формирования склонения существительных.
Нахождение соответствующей формы падежа даже при правильном выборе предлога в подобных условиях превращается в сложную задачу. Те же трудности определения необходимого падежа существительного наблюдаются и при беспредложном управлении («Девочка нагнулась и стала рвать жолтыми кувшинками»).
О трудностях выбора нужного падежа можно судить по многочисленным поискам правильной формы, которые наблюдаются в письменных работах учащихся.
Лексическое отставание детей с речевым недоразвитием, недостатки морфологического анализа у них, препятствующие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счете и приводят, по-видимому, к трудностям установления связей между словами. Вероятно, с трудностями в морфологическом анализе связаны и ошибки согласования в письме: «А девочка лепят собоку (собаку)».
Еще большие затруднения наблюдаются при употреблении в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи. В процессе конструирования сложного предложения ребенок должен проделать значительную работу: сформулировав законченную мысль, удержать ее, а затем присоединить новую мысль, связав ее логически и грамматически с первой. Все это очень трудно для детей с речевым недоразвитием.
Поэтому в построении сложных предложений помимо тех затруднений, которые наблюдаются в конструировании простых, имеются свои собственные специфические трудности.
Очень распространенным в письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Часто встречающаяся ошибка этого типа - существование придаточного предложения рядом с главным как самостоятельного, независимого предложения. В этих случаях после первого предложения, главного или придаточного, там, где должна быть запятая, ставится точка, а второе предложение начинается с большой буквы: «Когда пионеры выступили. Стали выступать учителя». Это нарушение касается как бы оформления предложения и не отражается на его содержании. Наряду с этим встречаются случаи, когда придаточное предложение в письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых случаях главное предложение сохраняется лишь частично и т. д.
Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ними пунктуационных ошибках в работах учащихся с недоразвитием речи. Несмотря на специальное обучение пунктуации, в письме детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей, особенно на начальных этапах обучения, представляют собой текст, не расчлененный на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену совсем нерасчлененному тексту приходит текст, в котором есть точки, но не все. Наряду с нерасчлененностью, а следовательно, отсутствием необходимых точек, наблюдается явление обратного порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложение.
В сложноподчиненных предложениях в таких случаях главное и придаточное выступают как отдельные самостоятельные предложения.
Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и наблюдаются вплоть до старших классов. Бедность словаря ребенка, недостаточность представлений о звуковом составе слов, несформированность морфологического анализа затрудняют синтаксическое оформление мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, - ее выделение из речевого потока. Поэтому дети с речевым недоразвитием не просто не усваивают правила употребления точки, уровень их речевого развития не создает основы для его применения.
Каждое из указанных нарушений письма может встречаться и у детей с нормальным речевым развитием, но совокупность их составляет картину, характерную для дисграфии. При этом такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими.
Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи.
Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Например, читают «куника» вместо клубника «побистро» вместо побеги быстро, «кантон» вместо кнутом.
Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Например, читают «уголок» вместо уголек, «картошка» вместо карточка.
Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо береза учащиеся могут читать «пелеса», белочка - «белоська», кругом - «круком», крыльцом - «крылечком». Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.
Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т. д.
Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.
Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.
Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок, которые наблюдаются у детей с недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых внешних проявлениях, характеризующих нарушения в усвоении техники чтения. Они в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Постараемся на некоторых фактах показать, как отклонения в развитии речи приводят к специфическим затруднениям и ошибкам чтения.
Как уже указывалось, среди ошибок в чтении наиболее часто встречается замена букв. Каждая из ошибочно прочитанных букв заменяется не любой, а строго определенными буквами, в зависимости от характера нарушения соответствующего звука в произношении. Каждая буква может оказаться соотнесенной с двумя-тремя различными звуками, так как вместо с ребенок слышит не то с, не то ш, не то з, вместо т - д и т. д. За буквой нет четкого звукового образа, она не ассоциируется с произношением определенного звука. Буква не выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку.
В то же время известно, что правильное чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок научится правильно и четко различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенное обозначение наполняется соответствующим звуковым содержанием.
Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи).
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.
Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более легкими слогами и узнать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.
Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения.
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их правильно произносить.
Т. Г. Егоров подчеркивает, что «преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова» 1 . У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, - отмечает Д. Б. Эльконин, - ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи» 2 . Подобную картину мы наблюдаем у детей с общим недоразвитием речи.
1 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953. - С. 74.
2 Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. - М., 1956. - № 5.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает резко замедленный темп чтения.
Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
Однако анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки в чтении недостаточной сформированностью звукового состава слова у детей. Многие ошибки, затрудняющие усвоение техники чтения, обусловлены недостаточностью лексико-грамматического развития речи.
Постараемся показать это на примере. Как указывалось выше, наиболее специфическими и характерными ошибками чтения для детей с недостатками речи являются замены слов и смешение элементов слова. Т. Г. Егоров относит их к ошибкам восприятия, проявляющимся в результате неправильного схватывания слова по его отдельным опознавательным признакам.
Однако неправильное схватывание слова может иметь разную природу. В одних случаях слово может заменяться другим на основе фонетического сходства, а также неправильного произношения и различения звуков. В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (читают заплатка как «запустил», богатырь - «богатый», короткие - «которые», унес - «у нас», председатель - «представлял» и т. д.).
Встречаются довольно часто и такие замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрали читают «набросали», опустил - «пустил», собрались - «добрались» и т. д.). Этот вид ошибок наиболее распространен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания (днем - «дней», деревьев - «деревья» и т. д.). Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.
Все разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ребенка нет направленности на морфологический анализ элементов слова. В процессе зрительного восприятия у него возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства, хотя по структуре, по форме, по своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.
Для того, чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с игнорированием морфологических элементов слова, причем эти ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения уже преодолены детьми.
Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают техникой чтения и переходят к целостному восприятию слов, ошибок в чтении остается еще очень много. К условиям, влияющим на формирование правильного навыка чтения, относится умение не только воспринимать сразу изолированные слова, но и соединять их в более сложные единства - в сочетания.
Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавливает в процессе чтения принцип сочетаемости слов благодаря наличию естественно происходящей в обычном речевом акте подготовки. Практически, используя различные слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает довольно точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому во время чтения у ребенка на основе лексической обработки материала и умения сгруппировать его в нужном направлении естественно возникает правильная
ориентировка в значимых элементах слова. Читая фразу, например, Мальчик дает книгу товарищу, учитывая соответствующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетаться между собой, знает, что слова дает и книга могут сочетаться как дает книгу и никак иначе. Поэтому необязательно в процессе чтения воспринимать все слова целиком, чтобы возникла правильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, а иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на восприятие последующих слов этой же фразы.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспринимают при чтении изолированные слова как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Бедность практических морфологических обобщений у детей приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребенку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью в свою очередь снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.
Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается нарушенным. Звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается.
Однако недостаточно полное понимание читаемого наблюдается и у тех детей, которые преодолели звуко-буквенные затруднения, связанные с воссозданием звуковой формы слова. В этих случаях глубина и точность понимания находятся в тесной зависимости от уровня речевого развития ребенка, богатства его жизненного опыта, особенности читаемого материала и т. д.
Для понимания содержания прочитанного нужны прежде всего определенный запас слов, знание их значения. В то же время словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен. Многих слов дети не знают; значение других слов понимается лишь в определенной ситуации, а в другом контексте, где это слово может приобрести новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое; значение третьих является, наоборот, более широким, недостаточно дифференцированным и т. д.
Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений.
Особенно часто дети не умеют произвести морфологический анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, измененные приставками, суффиксами.
Особую трудность представляет для понимания читаемого тот материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, где раскрывается одновременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передается последовательность или причинная зависимость. Учащиеся с недоразвитием речи с большим трудом разбираются в этой зависимости, часто ее не понимают или понимают недостаточно верно. Так, например, читая один из абзацев рассказа, в котором говорилось о порывистом ветре, раскачивающем деревья и срывающем листья с веток, дети пересказывали его следующим образом: «Пусть деревья перестанут качаться, тогда и ветра не будет».
Большие затруднения в понимании читаемого вызывает наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Метафоры, идиоматические выражения, сравнения чаще всего недоступны для понимания.
Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки, обусловленные неумением установить смысловое, ритмическое членение фразы при чтении текста.
Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяется предложение. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (так называемое рубленое чтение). Выразительность чтения есть одно из проявлений сознательного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что хорошо понято.
29 | | | | | | 35 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |