из опыта работы учителя истории

Рост эффективности обучения напрямую связан с повышением качества оценки успехов обучающихся. Традиционные средства контроля позволяют выявить уровень усвоения требуемых знаний, умений, навыков. Но традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где обучающийся рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности: когнитивную, регуляторную, креативную, личностно-смысловую. Вышеперечисленные показатели обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Очевидно, что их реализация требует особого инструментария и использования более современных средств, помогающих проконтролировать и оценить, в том числе, личностные достижения и творческие успехи обучающихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

из опыта работы

учителя истории

«Традиционные и новые средства оценки результатов обучения»

Подготовила

учитель истории и обществознания

Ставропольского края

Кулиева Н.В.

Ессентуки-2013

Введение 3

Глава 1. Контроль в процессе обучения 4

Глава 2. Оценка, отметка, оценивание в системе

Контроля результатов обучения 20

Заключение 33

Список литературы 34

Введение

Рост эффективности обучения напрямую связан с повышением качества оценки успехов обучающихся. Традиционные средства контроля позволяют выявить уровень усвоения требуемых знаний, умений, навыков. Но традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где обучающийся рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности: когнитивную, регуляторную, креативную, личностно-смысловую. Вышеперечисленные показатели обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Очевидно, что их реализация требует особого инструментария и использования более современных средств, помогающих проконтролировать и оценить, в том числе, личностные достижения и творческие успехи обучающихся.

Имеющаяся на данный момент литература содержит разрозненные сведения об этих средствах. Кроме того, из всех имеющихся современных средств оценки результатов обучения упор делается только на педагогическое тестирование, хотя имеется целый арсенал не менее эффективных средств.

Таким образом, выявленные проблемы затрудняют обеспечение высокого качества оценивания результатов обучения.

Поэтому видится целесообразным обобщение и систематизация накопленного теоретического материала и практического опыта по использованию современных средств оценивания результатов обучения с изданием учебного пособия.

В реферате дается обоснование понятия контроля, оценки, оценивания, дается сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся, рассматриваются различные современные средства оценивания результатов обучения: педагогическое тестирование, рейтинг, мониторинг, портфолио, единый государственный экзамен. Описания современных средств контроля и оценивания результатов обучения во многом заимствованы из известных публикаций, практического опыта передовых учителей.

Все описания построены по единому плану: характеристика средства, технология его использования в учебном процессе, список использованной литературы.

Глава 1. Контроль в процессе обучения

Сущность контроля Функции контроля Виды контроля знаний учащихся Формы контроля Методы контроля Средства осуществления контроля Требования к организации контроля знаний

Сущность контроля

Необходимость контроля в системе обучения объясняется, прежде всего, общественной потребностью в получении информации об эффективности функционирования всей системы учебных заведений. Контроль является неотъемлемым элементом учебного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в обучении, связь, позволяющая оперативно регулировать и корригировать ход обучения, ставить конкретизированные задачи на новый урок. Наконец, контроль выполняет все основные функции, которые характерны для учебного процесса в школе: образовательную, воспитательную и развивающую.

В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «контроль» [франц. contrôle] означает – проверка, а также наблюдение с целью проверки. Слово «проверить» - 1. Удостовериться в правильности чего-нибудь, обследовать с целью надзора, контроля. 2. Подвергнуть испытанию для выяснения чего-нибудь. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учащимся и учителем, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

«Оценка», как правило, понимается как результат проверки (И.П. Подласый). «Контроль» означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Как отмечает М.Б. Челышкова, контроль - это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, считает она, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников. С помощью контроля, считает она, можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить работу различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач.

По мнению И.Ф. Харламова, осуществление контроля играет большую регулятивную и стимулирующую роль в обучении за качеством овладения изучаемым материалом и побуждение учащихся к самоконтролю. Необходимо добиваться, отмечает автор, чтобы этот контроль был регулярным и осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же касается учащихся, то их не только нужно побуждать к осуществлению самоконтроля, но и помогать им овладевать его приемами.

В методической литературе принято считать, что контроль является так называемой “обратной связью” между учеником и учителем, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.

Контроль знаний - это выявление соответствия сформированного объема знаний учащимися требованиям стандарта или программы, а также определения уровня владения умениями и навыками. Данное определение приводит словарь методических терминов Э.Л. Азимова и А.И. Щукина.

Согласно этому выделяют следующие цели контроля знаний и умений:

• диагностирование и корректирование знаний и умений;
• учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
• определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Внимательно посмотрев на изложенные выше цели контроля знаний и умений, можно увидеть, что это есть цели учителя при проведении контрольных мероприятий. Однако главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения для него – это приобретение знаний и умений, следовательно, все происходящее на уроках, включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Следовательно, к целям учителя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям.

Функции контроля

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно–сопоставительные действия контролирующего. Знание и понимание функций контроля поможет учителю грамотно, с меньшей затратой времени и сил планировать и проводить контрольные мероприятия, достигать должного эффекта. Большинство авторов к числу основных относят развивающую, обучающую, воспитывающую, прогностическую, диагностическую, контролирующую, ориентирующую и стимулирующую функции контроля. Список довольно традиционен, поскольку ориентирован исключительно на традиционные средства контроля.

По мнению В.А. Сластенина, ко нтроль в процессе обучения - наиболее отработанная процедура, как в теории, так и в методическом отношении. Автор выделяет следующие функции:

• образовательную,
• развивающую,
• воспитательную.

Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.

Обучающая роль проверки в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала.

Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке у них воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от чего-либо, если это мешает приготовлению уроков.

Реализация прогностической функции позволяет предсказать потенциальные возможности обучаемого в освоении нового материала. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

М.Б. Челышкова к числу основных функций также относит:

• диагностическую,
• контролирующую.

Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление пробелов в подготовке учащихся и принятие по результатам диагностики некоторых управленческих решений, необходимых для совершенствования учебного процесса.

Контролирующая функция считается одной из основных функций контроля. Ее сущность состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой на данном этапе обучения. Нередко говорят о корректировочной или контрольно–корректирующей функции. Действительно, прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т.е. объяснить или показать правильные речевые действия.

Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учащимся и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной работе, к экзамену. В присутствии педагога они выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля: стимулирующей. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией.

Т.И. Ильина, отмечая чисто дидактические функции контроля, уделяет особое внимание обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возможному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных пояснений учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного материала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспитывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объективной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства».

Н.Ф. Талызина отмечает, что контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении условий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действий и с учётом объективной успешности его работы». Автор считает, что усилия должны быть направлены на дальнейшее изучение условий, при которых обратная связь способствует развитию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний.

Е.Н. Данилин, считая, что контроль в обучении должен быть, главным образом, средством управления процессом усвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строго дозированным, корректным , не принижать личности контролируемого. «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко практикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А, между тем, именно последняя через поощрение имеет большое значение для закрепления и формирования правильных мотивов отношения к учению и поведению учащегося».

В.А. Онищук, напротив, считает, что знания, навыки и умения проверяются на разных этапах учебного процесса, и на каждом этапе проверка выполняет различные функции. В начале изучения нового материала проверяются знания опорных представлений и понятий для уточнения и углубления их с целью подготовки учащихся к усвоению нового материала. Основная функция такой проверки - актуализация знаний и способов выполнения действия.

В ходе самого процесса обучения знания проверяют для того, чтобы определить их уровень, эффективность процесса обучения, обнаружить пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминании, обобщении и систематизации знаний и действий, применения их на практике, а также соответственно корригировать деятельность учащихся и способы руководства этой деятельностью. Учитель при этом получает обратную информацию о ходе процесса усвоения знаний и его результатах и соответствующим образом вмешивается в процесс: дает индивидуальные задания учащимся, дополнительно объясняет, приводит вспомогательные примеры, в случае выявления ошибочных суждений сообщает факты, противоречащие неверному суждению, помогает выработать правильный способ рассуждений.

После изучения соответствующего материала учитель проверяет уровень усвоения, контролирует старательность, прилежание, внимательность. Функции проверки в этом случае заключаются в том, чтобы предупредить отставание и неуспеваемость отдельных учащихся, своевременно выявить пробелы в их знаниях и принять решение о способах и средствах ликвидации этих пробелов.

И, наконец, проверка знаний, навыков и умений в конце изучения темы или в конце изучения темы или в конце изучения учебного курса помогает выявить степень овладения системой знаний и комплексом усвоения навыков и умений, готовности учащихся к успешному применению этих знаний и способов выполнения действий в жизненных ситуациях. Эта проверка осуществляется на отдельных уроках, переводных или выпускных экзаменах.

Проведённый краткий обзор мнений ученых-дидактов позволяет сделать вывод о том, что сущность контроля заключается в том, что н а основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое. Контроль, как необходимый компонент учебного процесса, должен носить систематический характер и реализовываться во всех его функциях, не ограничиваясь собственно контролирующей. Реализация функций контроля на практике делает его более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс. Ц ель контроля знаний и умений повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества, коллективизм.

Виды контроля знаний учащихся

Основанием для выделения видов контроля является специфика дидактических задач на разных этапах обучения. В.А. Сластенин выделяет следующие виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Ведущая задача текущего контроля – регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс.

Тематический контроль осуществляется периодически, по мере прохождения новой темы, раздела, и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих занятиях и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании. Он направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявления степени усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин.

М.Б. Челышкова классифицируя виды контроля, также выделяет текущий, тематический, итоговый и добавляет рубежный, или поэтапный. По ее мнению, текущий контроль характеризуется сознательно поставленной целью следить за ходом обучения. Проведение текущего контроля - наиболее простой для преподавателя способ получить оперативную информацию о соответствии знаний обучаемых планируемым эталонам усвоения.

Тематический контроль выявляет степень усвоения раздела или темы программы. На основании данных тематического контроля преподаватель принимает управленческое решение. Он делает вывод о необходимости дополнительной отработки данной темы, если результаты контроля неудовлетворительны, либо переходит к изучению следующей темы, если результаты контроля говорят о хорошей подготовке учеников.

Функциональное назначение рубежного контроля - выявление результатов определенного этапа обучения. Оценка уровня подготовки обучаемых в этом случае производится с помощью зачетов по разделам программы, экзаменов или тестов.

Цель итогового контроля - оценка работы учащихся после прохождения всего учебного курса. Одна из важных сфер осуществления итогового контроля - аттестация выпускников образовательных учреждений.

Формы контроля

В процессе обучения каждый педагог должен стремиться применять на своих занятиях разнообразные формы контроля, начиная от самостоятельных работ и заканчивая играми. Ведь использование и применение таких форм контроля определяет не только более качественное усвоение информации учащимися, но и способствует развитию творческих способностей, моделирует окружающую обстановку, дает дополнительную информацию, побуждает интерес и активизирует работу учащихся.

Формы контроля знаний и умений учащихся – многочисленные, т.к. каждый учитель вправе придумать и провести собственные, кажущиеся ему наилучшими, контрольные задания. Согласно И.М. Чередову для обстоятельного осуществления контроля знаний, способов деятельности конструируются специальные уроки, а также зачеты, собеседования, контрольные работы, экзамены.

• Урок контроля знаний посвящается преимущественно реализации контрольных функций обучения, хотя на нем продолжается процесс систематизации знаний учащихся. Он строится с расчетом на самостоятельную деятельность каждого ученика, позволяющую выявить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков. В зависимости от используемых на уроке форм учебной работы выделяются

• уроки комплексного контроля знаний;
• урок устного контроля знаний;
• урок письменного контроля знаний.

• Зачеты как особая форма организации обучения строятся на сочетании индивидуализированных, звеньевых, индивидуализированно-групповых и фронтальных форм обучения. В ходе зачета ученики выполняют контрольные индивидуальные задания. Осуществляется взаимная проверка знаний в учебных звеньях. Проводится фронтальная беседа со всем классом, позволяющая подвести итоги и зафиксировать уровень усвоения знаний классом в целом.
• Собеседования – эта форма организации обучения предполагает организацию индивидуальных контрольных бесед учителя с учащимися с целью более обстоятельного выявления их знаний.

• Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов, особо значимых для усвоения других учебных предметов наиболее сложных для понимания учащихся. Используют следующие виды контрольных работ:

• теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей, умение выделять характерные признаки, особенности процессов и явлений;
• практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач;
• комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера.

• Экзамены – заключительная форма контроля, направленная на комплексную проверку подготовки учеников, на определение степени овладения знаниями, умениями и навыками.

В зависимости от специфики организационных форм различают контроль: фронтальный, групповой, индивидуальный и комбинированный (или уплотненный) и самоконтроль учащихся.

При фронтальной форме организации контроля на вопросы учителя по сравнительно небольшому объему материала краткие ответы, обычно с места, дают многие учащиеся. Эта форма контроля позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала, вызывая повышенную активность учеников. При умелом применении фронтального опроса за сравнительно небольшое время удается осуществить проверку знаний у значительной части класса. Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи.

Групповая форма организации контроля используется в тех случаях, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий.

Индивидуальный контроль широко применяется для основательного знакомства педагога со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к классной доске или к столу с приборами, к карте хотя не исключается ответ и с места, если при этом не нужны записи или графические изображения, за которыми должна следить вся аудитория, наглядные пособия и различное учебное оборудование. При продуманной организации индивидуальный контроль воспринимается учащимися как обычный элемент учебного процесса и не вызывает отрицательных эмоций.

В комбинированной форме контроля (при так называемом уплотненном опросе) достигается удачное сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Особенностью этой формы контроля является одновременный вызов учителем для ответа нескольких учащихся, из которых один отвечает устно, 1-2 готовятся к ответу, выполняя на классной доске необходимые графические работы или записывая условия и ход решения задач, а остальные выполняют индивидуальные письменные или практические задания. Достоинства уплотненного опроса заключаются в том, что он дает возможность основательно проверить несколько учащихся при сравнительно небольшой затрате времени. Но она ограничивает обучающую функцию проверки, так как учащиеся, самостоятельно выполняющие задания, не принимают участия во фронтальной работе с группой, а результаты их деятельности проверяются учителем за пределами занятия. Комбинированная форма контроля предоставляет возможность использовать программированные средства для проверки знаний, умений и навыков учащихся в большей степени, чем при других формах контроля.

Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение учащимися информации о полноте и качестве изучения программного материала, прочности сформированных умений и навыков, возникших трудностях и недостатках. Самопроверка имеет большое психологическое значение, стимулирует учение. С ее помощью ученик реально убеждается в том, как он овладел знаниями, проверяет правильность выполнения упражнений путем обратных действий, оценивает практическую значимость результатов выполненных задач, упражнений, опытов и т. д.

Методы контроля

Чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учителем и учеником используются различные методы контроля.

Метод (от греч. слова metodos - буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методы контроля – это способы деятельности педагога и учащихся, в ходе которых выявляются усвоения учебного материала и овладения учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками. Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: устного, письменного, практического (лабораторного) контроля (Г.И. Щукина), отдельные ученые выделяют также дидактические тесты, методы машинного контроля и самоконтроля учащихся.

• Метод устного контроля - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся. При устном опросе устанавливается непосредственный контакт между учителем и учеником, в процессе которого педагог получает широкие возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения учащимися учебного материала. Типичные ошибки в применении методов устного контроля проявляются в следующем: не всегда учитель обеспечивает должную полноту контроля, проверяет лишь фактические знания и редко выявляет знания мировоззренческих идей.
• Метод письменного контроля - наряду с устным является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося. Однородность работ, выполняемых учащимися, позволяет предъявлять ко всем одинаковые требования, повышает объективность оценки результатов обучения. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым. Письменные работы по содержанию и форме в зависимости от предмета могут быть самыми разнообразными: диктанты (технологические и др.), сочинения, ответы на вопросы, решения задач и примеров, составление тезисов, выполнение различных чертежей и схем, подготовка различных ответов, рефератов. В целях сокращения времени на выполнение некоторых видов письменных контрольных работ практикуется применение программированных средств: пособий с печатной основой, в которых учащимся предлагается заполнить имеющиеся там пропуски (словами, буквами, знаками, цифрами), выбрать один из нескольких приводимых ответов на заданный вопрос, подчеркнув или отметив его, перфокарты и др. Применение таких пособий значительно облегчает работу учеников и проверку выполненных заданий учителем. Отметим особенности таких форм письменной проверки, как самостоятельная работа, диктанты, сочинения и рефераты.

Самостоятельную работу можно проводить с целью текущего и периодического контроля. При текущей проверке самостоятельные работы, как правило, не велики по объёму, содержат задания в основном по теме учебного занятия. Проверка в этом случае тесно связана с процессом обучения на данном занятии, подчинена ему. При периодическом контроле самостоятельная работа обычно больше по объему и времени её выполнения.

Диктанты широко используются для текущего контроля. С их помощью можно подготовить учеников к усвоению и применению нового материала, к формированию умений и навыков, провести обобщение изученного, проверить самостоятельность выполнения домашнего задания. Для диктантов подбирают вопросы, не требующие длительного обдумывания, на которые можно очень кратко записать ответ.

Рефераты целесообразны для повторения и обобщения учебного материала. Они не только позволяют систематизировать знания учащихся, проверить умение раскрыть тему, но играют особую роль в формировании мировоззрения. В процессе подготовки реферата ученик мобилизирует и актуализирует имеющиеся знания, приобретает самостоятельно новые, необходимые для раскрытия темы, сопоставляет их со своим жизненным опытом, четко выясняет свою жизненную позицию. При проверке этих работ учитель обращает внимание на соответствие работы теме, полноту раскрытия темы, последовательность изложения, самостоятельность суждений.

Особой формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания. Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем "звуковая модель слова", "состав предложения", "синтаксический разбор предложения", "животное - живой организм", "дикорастущие и культурные растения"; составление диаграммы "свойства воздуха"; графические рисунки "образование родника", "реки" и др.

Типичными ошибками при проведении письменного контроля можно считать: недостаточную проверку в ходе их общеучебных умений и навыков - навыков составления плана, навыков выделения главного, навыков самоконтроля, навыков темпа письма и др.; слабое выявление типичных ошибок и недостатков, над которыми необходимо активно работать на последующих уроках; несоблюдение при проведении всех письменных работ единого орфографического режима; слабое применение индивидуальных заданий ученикам по работе над пробелами в знаниях и умениях.

• Методы лабораторного контроля - сравнительно новый вид контроля. Контрольные лабораторные работы проводятся с половиной состава группы, в то время как другая половина выполняет письменную работу. В число контрольных лабораторных работ включается проверка умений пользоваться штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром и другими измерительными приборами, которые должны быть изучены к данному моменту.
• Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу (или предмету), устанавливающий степень усвоения его учащимся. Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя.

• Методы машинного контроля. В практику обучения постепенно входят методы машинного контроля за качеством усвоения знаний, особенно по предметам естественно-математического цикла. Программы для контроля составляются, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул. Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности учащегося.
• Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Средства осуществления контроля

В настоящее время создаются и распространяются такие средства, которые не требуют больших затрат времени на подготовку, проведение и обработку результатов. Среди них выделяют машинные и безмашинные средства проверки:

• Безмашинные средства проверки. Среди безмашинных средств проверки наиболее распространены в практике работы школы устный опрос учащихся у доски, проверка преподавателем тетрадей с домашним заданием, математический диктант, самостоятельная и контрольная работы:

Проверка домашнего задания – роль домашних заданий практически обесценивается, если не налажена их проверка. Учителя практикуют разные формы учета. Это и устный опрос у доски или с места по домашнему заданию, и короткая письменная работа, но, прежде всего, это непосредственная проверка задания в тетрадях – фронтальная при обходе группы в начале занятия и более основательная, выборочная во внеурочное время.

Самопроверка по образцу применяется на первом занятии после объяснения нового материала. Образец решения домашней работы записан на доске заранее. Учащиеся рассматривают решение-образец и устно комментируют его, тетради у всех закрыты. Затем ребята открывают тетради и проверяют свои работы по образцу, подчеркивая ошибки.

Взаимопроверка с помощью образца используется на следующем занятии. В этом случае учащиеся проверяют домашнюю работу своего соседа тоже по образцу. Как и в первом случае, окончательно тетради проверяет педагог.

• Машинные средства проверки. Для контроля знаний учащихся используют персональный компьютер. Варианты, созданные с помощью компьютерных программ, проверяются значительно быстрее, так как компьютер может предоставить ответы к каждому заданию. Компьютерные типовые задания удобны для отработки необходимых навыков с отстающими учащимися (педагогу не приходится тратить время на подбор однотипных заданий для отработки определенных навыков).

Подводя итог всему сказанному, можно сделать вывод о том, что каждый из видов контроля имеет свое место в процессе проверки и выполняет определенные задачи обучения. Формы, приемы, методы и средства контроля должны быть гибкими и вариативными. Нельзя стандартно применять формы контроля, отводя на них постоянное время на всех уроках. Только конкретный анализ должен привести к выбору оптимального варианта формы контроля на уроке. Цели контроля определяют выбор методов. Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты процесса обучения.

Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех видов, форм и методов контроля способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Требования к организации контроля знаний

Для организации объективного контроля знаний учащихся необходимо четко соблюдать определенные требования. Требования должны быть следующими:

• однозначность, т.е. поставленная цель образования должна быть однозначно понята всеми;
• диагностичностъ, т.е. должна существовать возможность проверки достижения поставленной цели;
• содержательность, т.е. цель должна отражать то, что получил ученик в процессе обучения.

В.А. Сластенин установил следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

• индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого учащегося, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения каждого учащегося итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
• разнообразие форм проведения , обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функции контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
• всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
• объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
• дифференцированный подход , учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий в соответствии с этим применения различных методик и педагогического такта;
• единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, т.е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно–обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие требования, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

• контроль должен носить регулярный характер;
• контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени, поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени;
• объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения;
• так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Особо акцентируют внимание на таких требованиях к контролю знаний, как:

• требование объективной оценки знаний обучаемыми предметного содержания;
• требование педагогически целесообразной организации и направления умственных действий обучаемых.

Контроль за знаниями и умениями учащихся является одним из существенных моментов в организации урока. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит содержание работы. Работа ученика в значительной мере определяется тем, какие требования в ходе контроля предъявляет к нему учитель. Поэтому достижение всеми учащимися обязательных результатов, определенных стандартом, невозможно без их отражения в системе контроля. Важно предусмотреть проверку достижения каждым учащимся обязательного уровня подготовки, а также своевременное выявление возможных пробелов. Поэтому среди требований к контролю для нас особенно важны два: всеобщность контроля и его целенаправленность.

Ориентируясь на принципиальные дидактические возможности контроля знаний рассмотрим требования, которым должны отвечать системы стандартизованных процедур контроля, чтобы с их помощью можно было решать следующие задачи:

а) объективно оценивать знание обучаемыми предметного содержания;

б) педагогически целесообразно организовывать и направлять умственные действия обучаемых.

Говоря о первой задаче, отметим, что для объективизации оценки знаний обучаемыми предметного содержания необходимо уметь: однозначно определять, что и как должен усваивать обучаемый в рамках каждой контролируемой темы; использовать способы измерения усвоенного, обеспечивающие в дальнейшем возможность объективной оценки измеренного.

Первое обстоятельство говорит о необходимости четкого формулирования частно-дидактической цели обучения по каждой теме, что требует: анализа содержания учебной информации с целью выявления логики науки, представителем которой является учебный предмет, и определения на этой основе тех элементов учебного содержания и связей между ними, которые раскрывают суть характерных для науки объектов, явлений и процессов (они-то и должны быть усвоены). Еще одно требование - определение необходимого качества усвоения выявленных в ходе анализа элементов учебного содержания и связей между ними.

Второе из указанных обстоятельств может быть учтено, если в качестве дидактических материалов для стандартизованного контроля разрабатывать тесты успешности - задания на выполнение обучаемым деятельности определенного уровня в сочетании с эталоном его выполнения. Об этом речь будет идти во второй главе При этом для объективного измерения качества знаний обучаемых на основе тестирования задания должны отвечать ряду требований, а их эталоны должны включать все операции, необходимые для выполнения задания, расположенные в нужной последовательности, и правильный ответ.

Рассмотренные рекомендации и результаты завершенных исследований дают основание для констатации того, что сегодня действительно есть все условия для осуществления средствами стандартизованного контроля знаний его оценочной функции на достаточно высоком уровне.

Для решения задачи контроля - педагогически целесообразной организации и направления умственных действий обучаемых в процессе осуществления контрольной процедуры (реализации обучающее-воспитывающей функции) - необходимо, по мнению известных дидактов и психологов, так составлять дидактический материал для оперативного (корректирующего) стандартизованного контроля, чтобы его содержание и структура помогали определенным образом детерминировать мышление и познавательную деятельность обучаемых.

Ориентируясь на результаты исследований М. Р. Кудаева, можно отметить, что мышление обучаемых в процессе контроля будет детерминировано, если: задания обучаемым будут требовать выполнения таких контрольных операций, которые будут связаны с необходимостью совершения обучаемым наперед заданных мыслительных действий (один из путей решения проблемы прогностического моделирования мышления); характер заданий, способы их постановки, а также организация работы с заданиями будут таковы, что обучаемый будет объективно понуждаться к выполнению всего запланированного объема мыслительных действий (один из путей решения проблемы мобилизации мышления).

Анализ содержания и результатов исследований П. А. Шеварева и О. К. Тихомирова, направленных на выделение основных компонентов психологической структуры действий, показ их целесообразных последовательностей, обоснование значимости в мыслительных процессах «операционального смысла усваиваемых знаний» дает основание для формирования некоторых исходных положений, которым должны удовлетворять системы контрольных заданий, создающие предпосылки для реализации прогностической модели мыслительных действий контролируемых. В системе контрольных заданий каждая контрольная операция должна быть продуктом одного из возможных мыслительных действий, возникающих при разрешении контрольной ситуации. Изо всех возможных мыслительных действий при разработке контрольных операций следует предусматривать лишь те, которые на данном этапе обучения имеют наибольшую педагогическую значимость. При составлении системы контрольных заданий следует иметь в виду, что выполнение контрольных операций может быть лишь результатом правильных умозаключений, а ошибки обучаемого могут быть обусловлены лишь ошибочными умозаключениями.

Глава 2. Оценка, отметка, оценивание в системе контроля результатов обучения

Развитие оценочной системы обучения Понятие оценки, отметки, оценивания Функции и виды оценки Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

Развитие оценочной системы обучения

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Цифровая система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи в 1837 году. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах, 2 балла оценивают посредственные знания, 3 - достаточные, 4 - хорошие, 5 - отличные. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И.Б. Базедова. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и др. русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключительной беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов педагогического совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письменные выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём учебно-воспитательном процессе.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания. В 1932 был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в связи с переходом к всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (например, в русском и иностранном языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письменной работы; например, в сочинении по литературе - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой - четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.

В наши дни подавляющее число педагогов уверено, что надо, наконец, расстаться с привычными «пятью баллами». Считается, что эта система не соответствует современному типу ученика, духу демократизации школы. От самого понятия «балл» учителя пока не отказываются, а только наполняют его иным смыслом, лишенным негативной экспрессии. В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний: 3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в практику единого государственного экзамена для выпускников школ.

Понятие оценки, отметки

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

Диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

Учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

Определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка - это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка - это цифровое выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень их обученности, выражается в баллах. Отметка выводится из оценки.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся, установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

• объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
• точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
• доступность - оценка должна быть понятной ученику.

Функции и виды оценки

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

1. Обучающая:

• дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

• способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

1. Воспитательная:

• обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

• способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

• воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);
• формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

• оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;
• под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

• фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;
• предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
• позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

В последние 10-15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:

Основанную на конечных результатах обучения;

Базирующуюся на стандартах обучения;

Построенную на концепции компетентности;

Основанную на уровне исполнительского мастерства.

Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат". Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д.

Конечная цель оценки будет заключаться в усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Это потребует радикально изменить суммарный вектор традиционной философии оценки по следующей системе проекций:

Дискретность - непрерывность;

Фрагментарность - системность;

Единичность - множественность;

Количественность - качественность;

Жесткость - гибкость;

Искусственность - естественность;

Оценка - самооценка.

Раскроем содержание каждой из проекций в отдельности.

Дискретность - непрерывность. При традиционной системе оценки обучение рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки. Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).

Фрагментарность - системность. Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает в основном "искусственные" приемы решения текстовых задач из учебников (как, например, приемы тождественного преобразования алгебраических выражений в курсе математики). Новый подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не "книжных", а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.

Единичность - множественность. Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная работа (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестированием), которые составляются по одной и той же схеме - с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика показывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико- математического - при обучении математике, лингвистического - при обучении языку и т.д. Оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений. Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.

Количественность - качественность. Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчивости). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку. Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить "невидимые" моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Разве можно количественными показателями измерить блеск в глазах ребенка, его эмоциональное отношение к решению заинтересовавшей его проблемы, искренность его желаний и стремлений учиться лучше и знать больше?
Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования.

Жесткость - гибкость. Традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.). Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать ее более объективной. В то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется "иждивенческий" менталитет: что оценивается - то и надо учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности. При новом подходе предполагается, прежде всего, оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных и итоговых работ и т.д.).

Искусственность - естественность . Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт показывает, что в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют. Истинное оценивание, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы, оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т.д.). С этой же точки зрения достаточно информационными и полезными могут оказаться неформальные заметки или дневниковые записи учащегося по данному предмету.

Оценка - самооценка . При традиционном оценивании все нити контроля полностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается. При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.

Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки

Традиционная система оценки

Новое видение системы оценки

1. Оценка как процесс субъект-объектного взаимодействия 2. Оценивается конечный результат 3. Оценка осуществляется дискретно 4. Результат оценки - количественная отметка 5. Оценка сфокусирована на отдельном предмете и теме 6. Оценивается фрагментарное знание и узкоспециальное умение 7. Учитель выступает в роли судьи и контролера 8. Взаимодействие учителя и учащегося исключается в процессе оценки (контрольной или итоговой работы) 9. Оценка преимущественно осуществляется учителем 10. Основной акцент делается на объективности оценки 11. Оценка жестко структурирована внешними факторами 12. Акцентируется внимание на том, что учащийся не знает и не умеет 13. Оценивание часто носит сравнительный характер в пределах класса (группы) 14. Оценивается один тип интеллекта в пределах данного предмета 15. Оценивание ограничено отдельным средством (контрольной работой, тестом и т.д.) 16. При оценивании преобладают задания с одним заранее предусмотренным правильным ответом 17. Оцениваются фиксированные учебные достижения 18. Оценивание преимущественно индивидуально 19. Суть оценки - демонстрация ошибки 20. Оценивание проводится в искусственных, стрессовых для учащихся условиях 21. Нити контроля и оценки находятся в руках у учителя 22. Учитель указывает на ошибки и пробелы в знаниях и умениях учащегося 23. Приоритет фактора времени в оценке 24. Жесткость как следствие количественности оценки 25. Качественная оценочная информация (наблюдения, беседа, интервью...) не существенна при оценке 26. Оценка оторвана от контекста обучения 27. Формируется "иждивенческий" менталитет у учащегося: что оценивается, то и надо учить 28. Количественная внешняя оценка - мера знания 29. Ценность чистовиков как конечного варианта работы 30. Акцент на достижении как конечном показателе эффективности обучения 31. Оценка как функция одной переменной

1. Оценка как процесс субъект-субъектного сотрудничества 2. Оценивается процесс движения к результату 3. Оценка осуществляется непрерывно 4. Результат оценивания - количественно-качественная многомерная характеристика учебных достижений 5. Оценка - системна и межпредметна 6. Оценивается широта и глубина прикладных (жизненных) знаний и умений 7. Учитель выступает в роли адвоката и консультанта 8. Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается, более того, поощряется в процессе оценки 9. Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся 10. Основной акцент переносится на гибкое сочетание оценки и самооценки 11. Оценка гибко структурирована и представляет собой открытую систему 12. Акцентируется внимание на том, что учащийся знает и умеет 13. Оцениваются индивидуальные уникальные характеристики учащегося безотносительно к достижениям других учащихся 14. Оцениваются различные типы интеллекта, его множественность 15. Оценивание предполагает использование многообразных средств (учебные портфолио) 16. При оценивании поощряется использование "открытых" заданий с возможными вариантами ответов 17. Принимаются во внимание приложенные усилия к достижению учебного результата 18. Наряду с индивидуальной поощряется групповая, командная оценка 19. Суть оценки - предупреждение ошибки и обучение на ошибках 20. Оценивание проводится в естественных для учащихся условиях, помогающих снимать стресс и напряжение 21. Часть нитей контроля переходит к ученику, трансформируясь в самоконтроль и самооценку 22. Учащийся самостоятельно и осознанно определяет свои пробелы и вместе с учителем работает над их устранением 23. Гибкость временных рамок в процессе непрерывного обучения 24. Качественность оценки требует гибкости организационных структур (форм обучения, расписания, компоновки учебных групп, графика промежуточных и итоговых работ...) 25. Важность качественной информации (эмоциональный фактор, инициатива, отношение к предмету...) при оценке 26. Устойчивое взаимовлияние: непрерывное обучение - непрерывная оценка 27. Поощряется выход за пределы учебной программы и стандартов 28. Объективная самооценка - индикатор знания 29. Ценность не только чистовиков, но и черновиков как рабочего варианта 30. Акцент на развитии учащегося как непрерывном процессе самообразования 31. Оценка как равнодействующая функций многих переменных

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики, о чем мы поговорим позже.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества: они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания), жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего), "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству). Антропова М.В. Педагогика: Учебник. - М.: Просвещение, 2008. - 16 с.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция

Оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

1. Алтаниус. Психолого-педагогические основы контроля в учебном

Процессе. - М.: Изд-во МГУ, 1978 .

1. Бахмутский А.Е.. Школьная система оценки качества образования.//

Школьные технологии. - 2004. - №1. - С. 136.

1. Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать// Воспитание школьников. - 2003 - №6. Агальцов В.П. Контроль знаний – доминирующая составляющая образовательного процесса //Информатика
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991. - С. 86.
3. Методы и формы контроля //Педагогика: большая современная

Энциклопедия

1. Контроль качества и оценки в образовании. - М., 1998.
2. Ксензова Г.Ю.. Оценочная деятельность учителя. - М., 1999.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.

Вузов: В 2 кн. – М.: Владос, 1999.

1. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М., 2004.
2. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые

Перспективы //Педагогика.-2000.-№10.-С.95.

1. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательными

Системами - М.,2004.-С.266-294.

1. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление образовательными

Системами. - М.,2001.-С.183-189.

1. Агальцов В.П. Контроль знаний – доминирующая составляющая образовательного процесса //Информатика и образование. – 2005.- №2.- С. 94-96.
2. Формы проверки школьных достижений //Оконь В. Введение в общую дидактику.

0

Кафедра информатики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Технология разработки компьютерных средств обучения»

ЭУП «СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ»

1Анализ литературы тестирования по вопросам создания ЭУП………7

1.1 Организация общественного процесса в условиях пользования ИКТ........7

1.2 Современные средства оценки результатов тестирования…………10

1.2.1 Основные идеи и понятия…………………………………………….10

1.2.2 Современные средства обучения учебно-познавательной деятельности учащихся……………………14

1.2.3 Контрольно-оценочная система в современном образовании…….18

2 Проектирование и разработка ЭУП «Современное средство оценивания результатов обучения»…………22

2.1 Структура созданного КСО ………………22

2.2 Выбор инструментального средства для создания КСО………23

2.3 Разработка и демонстрация ЭУП…………………27

Заключение………………………………34

Список использованной литературы……………35

Введение
Возможности информационных и коммуникационных технологий быстро выросли и увеличились с появлением глобальной сети Интернет и ее проникновением во все сферы деятельности человека, к числу которых относится и сфера образования. Использование электронных средств обучения, относимых к ним образовательных электронных ресурсов, в том числе и размещенных в сети Интернет, начинает заметно влиять на современное российское образование и культуру, создает условия для развития новых способах обучения. Быстрыми темпами происходит внедрение электронных средств в учебный процесс. В настоящее время невозможно назвать дисциплину, в обучении которой, так или иначе, не применялись бы электронные издания или ресурсы .

Ускоренное развитие научно-технического прогресса влияет на использовании большинством научно-учебных материалов электронного вида. Научно-учебный материал в виде электронного учебного пособия в современное время доступный всем. Именно поэтому эта работа является актуальной в требовании современного мира.

Электронное учебное пособие (ЭУП) – это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания .

Использование электронных учебных пособий в образовательном процессе позволяет лучше изучить материал, ознакомиться более подробно с интересующими или трудными темами.
Очень важен тот факт, что обучающийся имеет возможность и на лекции, и на практических занятиях, и в процессе самостоятельной работы пользоваться одним и тем же электронным ресурсом, использование которого в образовательном процессе формирует целостный образ изучаемого предмета.

Актуальность данной темы заключается в том, что контроль в современных средствах оценивания результатов учащихся в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе исторического развития образовательной практики менялись лишь формы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании.

В ходе исследования было выявлено, что тест как метод изучения возник сравнительно недавно. Время его возникновения считается конец 19-начало 20 веков, когда для определения физических, физиологических и психических особенностей человека психологии попытались применить различные способы измерения.

Объект исследования : организация образовательного процесса в условиях использовании ИКТ.

Предмет исследования : современные средства результатов тестирования и контрольно-оценочные материалы

Цель работы: разработка электронного учебного пособия «Современные средства оценивания результатов обучения»

Задачи исследования:

1) анализ научно-педагогической литературы по вопросам оценивания результатов обучения;

2) разработка структуры ЭУП;

3) анализ и выбор разработка программного комплекса ЭУП;

4) разработка критериев оценки результатов;

5) разработка контрольно-оценочных материалов

Методы исследования : анализ, сравнение, классификация алгоритмизация, проектирование.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования разработанных контрольно-измерительных материалов в практике обучения и проверки знаний, умений и навыков учащихся.

1 Анализ литературы тестирования по вопросам создания ЭУП

1.1 Организация образовательного процесса в условиях использования ИКТ

Постоянный прогресс в области создания и внедрения в систему образования средств ИКТ является основным толчком для развития и интенсификации открытого образования, идеи и специфика которого продолжают оказывать влияние на развитие концепции дистанционного образования. Благодаря внедрению новых информационных и коммуникационных технологий расширяется доступ к образованию, а расширение образовательного использования средств ИКТ облегчает взаимодействие между различными типами образовательных учреждений, различными источниками образовательных материалов, а также обеспечивает высокоэффективную поддержку удаленного расположения преподавателя и студентов.

Выделяют несколько видов средств контроля. К традиционным средствам контроля относятся письменные или устные поурочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поурочные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они предполагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и обладают достоинствами, поскольку легки в организационном плане обеспечивают оперативную обратную связь в процессе коррекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостатком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4-5человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.

Особой формой контроля является домашняя работа, обсуждение результатов которой в классе оказывает обучающее воздействие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестандартные решения. В итоговом контроле обычно используют устные или письменные экзамены вызывающие значительные эмоциональные и физические перегрузки у школьников.

Достоинства традиционных контрольно-оценочных средств заключается в том, что их разработка не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. Необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет, а так же не требует предварительных финансовых вложений, не нужны дорогостоящие компьютеры, программные обеспечения, тесты.

Недостатки заключаются в том, что отсутствуют связи традиционных средств контроля с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности для учащихся образовательных программ, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля.

Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки, в этом случае используется термин «оценивание».

Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносит элемент соревновании в отношении учащихся. Однако часто оценки ставятся в спешке или зависит от личных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.

В ходе поиска эффективного варианта оценивания результатов обучения, необходимо изучить контрольно-оценочную систему в современном образовании.

1.1 Современные средства оценки результатов тестирования

1.2.1 Основные идеи и понятия.

Электронное учебное пособие (ЭУП) - это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания. Он представляет собой самостоятельное мультимедийное средство обучения, поэтому структура электронного учебника должна быть представлена на качественно новом уровне.

Существует большое количество определений ЭУП. Представлены некоторые из них:

а) учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины или ее раздела;

б) это текст, представленный в электронной форме и снабженный разветвленной системой связей, позволяющей мгновенно переходить от одного его фрагмента к другому.

В курсовой работе представлен вид ЭУП – тест.

Тест − внешне, это простейшая форма электронного учебника. Основную сложность составляет подбор и формулировка вопросов, а также интерпретация ответов на вопросы. Хороший тест позволяет получить объективную картину знаний, умений и навыков, которыми владеет учащийся в определенной предметной области.

Анализ научных работ ученых-педагогов и психологов показывает, что не всякая задача может стать тестом: она должна отвечать ряду требований и соответствующим критериям. В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность

Теория и практика тестирования в современном его понимании имеют уже более чем столетнюю историю. Время зарождения тестологии относят к концу XIX века, когда психологи стали исследовать индивидуальные различия физических, физиологических и психических особенностей человека.

Одним из первых, кто начал использовать тестовые технологии для измерения индивидуальных особенностей, стал английский биолог Френсис Гáльтон . Он занимался вопросом наследственности, при этом разработал ряд методик для определения зрительной, слуховой и тактильной чувствительности, а также для определения мускульной силы, скорости реакции и др. Ф. Гальтон сформулировал три принципа тестирования, эти выводы сохраняют актуальность до сих пор:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) необходимость накопления и обработки статистических результатов;

3) установление эталонов оценки.

Новый этап в развитии тестологии связан с деятельностью французского психолога Альфреда Бине (1857-1911). Он разрабатывает оригинальные методики измерения интеллекта.

В начале возникновения и становления тест как измерительный инструмент использовался только в рамках эксперимента, был предназначен исключительно для индивидуального измерения.

В начале ХХ века также возникает идея использования тестирования для измерения уровня учебных достижений. Американский психолог В.А. Макколл предлагает разделить тесты на психологические (определение уровня умственного развития) и педагогические (измерение успешности учащихся по предметам за определенный период обучения). Целью педагогического тестирования, по мысли Макколла, должно быть выделение и объединение учащихся с близкими показателями уровня обученности.

Во второй половине ХХ века разрабатывается более совершенная модель анализа полученных результатов – современная теория тестов (IRT). IRT является разновидностью методологии латентно-структурного анализа (ЛСА) (метод П.Ф. Лазерсфельда). В этот период теория тестов из описательной науки, занятой собиранием и систематизацией фактического материала, начинает превращаться в науку об отношениях, о законах функционирования и оценивания поведения испытуемых.

Тестология в России

В России интерес к разработке тестов и практике их использования формируется в 20-гг. ХХ века. Видные российские психологи и педагоги занимались этой проблемой. Среди них С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, Л.С. Выготский, Г.И. Залкинд и др.

В 1970-1980 гг. критиковалась традиционная система контроля знаний. В бывшем Советском Союзе развитие дидактической тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению и В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии.

Отмечая, что учебные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены. Аналогичными недостатками страдают и обычные письменные контрольные работы. Поэтому необходима специальная разработка материалов тестов, ориентированных на уровни решения тех или иных учебных задач. Сейчас такой подход разделяется многими педагогами.

В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в которых профессионально занимаются работой с тестовыми технологиями. Среди наиболее активных следует отметить: Центр тестирования Министерства образования Российской Федерации, занимающийся тестированием выпускников общеобразовательных учреждений, Центр тестирования профессионального образования, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и целый ряд других.

По средствам предъявления педагогические тесты делятся на:

1) бланочные (испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на бланке);

2) компьютерные (задания высвечиваются на мониторе компьютера).

По степени однородности задач:

1) гомогенные (контроль знаний и умений по одному предмету, дисциплине);

2) гетерогенные (измерение уровня подготовленности по нескольким учебным предметам).

Типы тестов

I. Открытые (испытуемый сам записывает правильный ответ)

Формы тестовых заданий открытого типа

а) задания на дополнение (краткий ответ: формула, числовое выражение, слово и др.).

б) задания со свободно конструируемыми ответами (ответ в свободной, развернутой форме: решение задачи с пояснениями, небольшое сочинение. Должна оговариваться полнота ответа для получения максимального балла).

II. Закрытые (предполагают выбор правильного ответа из предложенных вариантов. Оптимальное количество альтернативных ответов - 4-5. Неправильные, но правдоподобные ответы, то есть похожие на правильные, называются дистракторами (от англ. distract - отвлекать).

Формы тестовых заданий закрытого типа

а) задания альтернативных ответов (задания с двумя ответами: да - нет, правильно - неправильно). Имеют очень высокий процент угадывания (50%), их одиночное использование в тесте считается неэффективным;

б) задания с выбором нескольких правильных ответов;

в) задания на установление соответствия;

г) задания на установление правильной последовательности.

1.2.2 Современные средства обучения учебно–познавательной деятельности учащихся

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль - выявление, установление и оценивание знаний учащихся т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всей группы для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации .

Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности студентов к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

Проверка знаний учащихся - важнейшая объективная форма самоконтроля преподавателя. По-настоящему объективной будет самооценка преподавателя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.

Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении: формировать не только познавательные, но и профессиональные; учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам, как коллектива, так и общества в целом.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно­-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Таблица 1- Взаимосвязь видов, методов, форм и средств контроля

контроль
входной	промежуточный	итоговый	остаточные знания
собеседование, анкетирование, контрольная работа, тестирование (входное НОТ)	собеседование, анкетирование, контрольная работа, опрос, домашнее задание, семинарское занятие, лабораторная работа. тестирование (формирующее, диагностическое КОТ),	тестирование тематическое, рубежное, итоговое КОТ), мониторинг	тестирование (итоговое КОТ)

Оценка и ее функции

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка – качественный показатель (например, «Ты - молодец!»).

Отметка – количественный показатель (пяти или десятибалльная шкала, проценты

Как известно, педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Преподавателю важно иметь информацию, как об усвоении студентами знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и преподавателя.

Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.

Современные средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты - цели, содержание, формы, методы.

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания.

1.2.1 Контрольно-оценочная система в современном образовании

Одним из важнейших направлений модернизации в образовательных учреждениях является пересмотр существующей контрольно-оценочной системы, поскольку последняя не соответствует личностно-ориентированной парадигме образования, вступая в противоречие с основополагающими принципами современной педагогики. Традиционная контрольно-оценочная система в большей степени выполняет функцию внешнего контролера успешности обучения школьника со стороны учителя, не предполагая ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней (оценкой учителя, других учеников). В рамках традиционной контрольно-оценочной системы учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата обучающегося, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой.

Контрольно-оценочная система заключается в следующем:

во-первых , перенос основных оценочных действий и ответственности за формирование оценки на обучающихся, тем самым, обеспечивая их оценочную самостоятельность и развитие рефлексивных умений и навыков;

во-вторых , учёт суммарной оценки результатов деятельности и иных объектов, ранее не учитывающих в процессе оценивания.
новый подход к оцениванию (применительно к физической культуре).

Изменения, происходящие в сфере образования на современном этапе, вызваны потребностью общества в самостоятельных, инициативных и ответственных специалистах, умеющих учиться – т.е. самостоятельно управлять своей познавательной деятельностью. В связи с этим возникает особая потребность формирования у школьников учебной самостоятельности как умения расширять знания, совершенствовать умения, развивать способности по собственной инициативе.

Организовать любую деятельность, в том числе и учебную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из её компонентов, а также регулятором и показателем эффективности. Но и сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в которой практически отсутствует учёт мнения самих обучающихся, делает затруднительным переход на личностно ориентированное обучение.

Таким образом, обнажается противоречие между существующей ориентацией контрольно-оценочной деятельности на выяснение того, в какой мере учащиеся овладели учебной информацией, и реально востребованной современным образованием ориентацией этой деятельности на выявление способности школьников использовать освоенное содержание для решения практических задач. Возникает проблема построения контрольно-оценочной системы с использованием различных инструментов безотметочного оценивания в соответствии с существующими видами контроля.

Именно систематичность обеспечивает понимание критериев оценки и создаёт базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока: постановка цели (как приняли цель учащиеся и на что обратить внимание учителю); повторение (что хорошо усвоено, над чем и как ещё следует поработать); изучение нового (что и насколько усвоено, где и почему возникли сложности); закрепление (что получается и в чём нужна помощь); подведение итогов (что удачно и где есть затруднения). Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений школьников в безотметочном обучении, является эффективный выбор форм и способов оценивания. Словесная оценка – это краткая характеристика процесса и результатов учебного труда. Данная форма оценочного суждения позволяет раскрыть ученику динамику результатов его деятельности, проанализировать его возможности и степень прилежания.

Самым простым вариантом оценивания можно считать оценочные суждения, построенные на основе критериев балльной отметки. Так, оценивая работу ученика, педагог фиксирует уровень выполнения требований: справился отлично, не допустил ни одной ошибки, изложил материал логично, полно, привлёк дополни тельную информацию;

– справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил задание, знает порядок выполнения, видна заинтересованность, но не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать более удобный способ решения и т.д.;

– выполнил основные требования, понимает суть, однако не всё учёл, переставил местами логические звенья и т.д.;

– выполнил все требования, но осталось поработать вот над этим;

Такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а при оценке её процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении выполненных этапов и обозначенные «ближайшими шагами», которые необходимо сделать обучаемому.

В настоящее время важнейшей задачей современной системы оценивания является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих главным образом освоение профессиональных, конкретных предметных знаний, умений.

Оценочные средства – фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом (учеником) учебного материала – неотъемлемая часть основной образовательной программы.

В триаде ЗУНов – знаний, умений и навыков – основное внимание

уделяется знаниям. Соответственным образом строятся традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных дисциплин. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания, как тестирование, зачет и экзамен

При помощи оценочных средств осуществляется контроль и управление процессом приобретения обучающимися необходимых знаний, умений и навыков.

2 Проектирование и разработка ЭУП «Современное средство оценивания результатов обучения»

2.1 Структура электронного учебника

В структуре электронного учебного пособия самыми важными блоками являются блок теоретического материала и блок практического материала.

Информация в теоретическом материале разделена на главы, так же можно перемещаться из одной главы в другую, возвращаться к не изученной главе, что значительно облегчает работу обучающегося. Обучающийся в этом блоке может получить полезную информацию. В блоке практического материала можно проверить свои знания. Он может пройти общий заключительный тест по всем главам, что очень удобно.

При изучении материала обучающийся может пользоваться справочником, где сможет найти значения некоторых определений. Это очень удобно, так как при чтении материала у него могут возникать вопросы, ему могут встретиться не понятные определения. Он все это сможет найти в справочнике (глоссарий). Представлен так же список дополнительной литературы.

Блок интерфейса и общения подразумевает то, что мы должны создать определенный дизайн нашего КСО, фон, стиль шрифта, цвета должны гармонировать. Не нужно загромождать страницы яркими картинками и анимациями, мешающими обучающемуся работать. Нужно создать все условия, для удобной работы обучающегося.

Структура электронного учебного пособия

Рисунок 1 – Структура ЭУП

2.2 Выбор инструментального средства для создания КСО

В современном мире существует огромное количество различных готовых инструментальных средств, необходимых для реализации компьютерных средств обучения. Они предоставляют среду для обработки и редактирования элементов продуктов мультимедиа, включая графические изображения, звуковые элементы, анимацию и видеоклипы; мультимедиа педагогического программного средства в целом, включая структурное представление сценария и его реализацию.

Инструментальное средство – программное средство, предназначенное для конструирования программных средств (систем) учебного назначения, подготовки или генерирования учебно-методических и организационных материалов, создания графических или музыкальных включений, сервисных «надстроек» программы .

Для того чтобы выбрать инструментальное средство, в котором мы будем создавать электронное учебное пособие необходимо сравнить известные программы.

В таблице сравнили 5 пакетов программ: Microsoft FrontPage, Delphi, Macromedia Flash, Adobe Authorware, Macromedia Dreamweaver.

Таблица 2 - Сравнительный анализ инструментальных средств

Название	Основные преимущества	Основное назначение
Microsoft FrontPage	Microsoft Office FrontPage представляет собой мощный редактор Web- документов, позволяющий размещать	С помощью Frontpage может создать вполне работоспособный web-узел или ЭУП даже человек, совсем руках
	на Web-страницах текстовую и графическую информацию, а также эффекты мультимедиа (звук, видео, анимацию). В системе Microsoft FrontPage удобно и достаточно просто создавать электронные учебные пособия.	Не знакомый с языком разметки электронных документов HTML. В руках опытного пользователя Frontpage становится мощным инструментом, с помощью которого можно строить web-узлы разного уровня сложности.
	Delphi - это объектно-ориентированная среда для визуального проектирования Windows приложений с развитыми механизмами повторного использования программного кода.	Наиболее существенный отрыв Delphi от ближайших аналогов состоит в действительно быстрой разработке приложений, обладающих сложным пользовательским интерфейсом, особенно имеющим сильные взаимосвязи между элементами управления, расположенными в окнах программы.
Macromedia Flash	Macromedia Flash - это профессиональный программный продукт, первоначально ориентированный на создание интерактивной анимации для системы World Wide Web.	Функциональные, мультимедиа возможности: Универсальность; возможность интеграции в другие приложения; Наличие развитых мультимедийных возможностей: средства создания анимаций, демонстраций, лабораторных работ; Возможность создания мультфильмов, обучающих игр,
Adobe Authorware	Adobe Authorware – это мощное приложение для создания обучающих программ с мультимедийным контентом для использования в корпоративных сетях, записи на диски и распространения через интернет.	В Adobe Authorware разрабатываются интерактивные приложение, которые совместимы со стандартами Learning Management System. Гибкий интерфейс за счет интуитивно понятного интерфейса программы, изучение программы занимает минимальное время.
Macromedia Dreamweaver	Программная среда для реализации электронных документов и Web-страниц. Разработчику Web-проекта предлагается удобный и мощный инструментарий управления сайтом, включая встроенный полноценный инструмент FTP- клиент, визуальные карты сайтов и контроль над ссылками.	Dreamweaver - инструмент для создания web-сайтов, электронных средств обучения помогает в построении ярких, интерактивных и эффективных интерфейсов. Dreamweaver позволяет создавать объекты и страницы с использованием языка DHTML

Таблица 3 - Сравнение инструментальных средств по 10-ти балльной системе

Microsoft FrontPage
Macromedia Flash
Adobe Authorware
Macromedia Dreamweaver

Таким образом, из всех перечисленных программ мы выбрали инструментальное средство - Microsoft FrontPage. Этот программный продукт является одним из самых актуальных, настольных программ по созданию электронных учебных пособий. Главное и важное преимущество использования FrontPage в удобстве, простоте программы.

Рассмотрим более подробно выбранное инструментальное средство.

Microsoft Office FrontPage представляет собой мощный редактор Web- документов, позволяющий размещать на Web-страницах текстовую и графическую информацию, а также эффекты мультимедиа (звук, видео, анимацию). В системе Microsoft FrontPage с легкостью можно создавать различные электронные пособия. В ходе реализации и редактирования документов программный продукт сам автоматически формирует и добавляет символы (теги) языка HTML в кодовое описание страницы (при вводе и форматировании текста, добавлении графики, таблиц, ссылок и других элементов страниц).

С помощью FrontРage может сконструировать вполне работоспособный web-узел или ЭУП даже новичок, совершенно незнакомый с языком разметки электронных документов HTML. В руках опытного пользователя Frontpage становится мощным инструментом, позволяющим строить web-узлы разного уровня сложности. Также следует отметить, что Microsoft FrontPage предоставляет профессиональные средства разработки и проектирования, подготовки и публикации данных, которые требуются для создания динамических Web-узлов различного назначения.

Достоинства Microsoft FrontPage:

1) FrontPage позволяет быстро создавать интернет сайты, причем, не вдаваясь в детали, подробности и сложности языка гипертекстовой разметки HTML. FrontPage создаёт сайты по предлагаемым заложенным в него шаблонам;

2) Простая и интуитивно понятная организация программы;

3) Frontpage предоставляет удобное отображение карты проектируемого сайта и предоставляет возможность визуального редактирования связей страниц. Это позволяет избежать простых промахов на стадии разработки и обеспечит быстроту разработки и отслеживания ошибок навигации по сайту, что облегчит и ускорит отладку сайта.

2.3 Разработка и демонстрация созданного ЭУП

В программе Microsoft FrontPage мы создали ЭУП (электронное учебное пособие).

Для реализации электронного учебника во FrontPage не нужно слишком больших знаний этой программы, можно иметь лишь некоторое представление о ней. Для того, чтобы реализовать наше компьютерное средство обучения необходимо во FrontPage создать определенное количество страниц. Для этого нужно нажать на панели инструментов значок «Создание новой обычной страницы». Страница index.htm будет у нас главной страницей на которой мы расположим все гиперссылки. На остальных страницах мы расположим теоретический материал в виде глав и параграфов. Между страницами сделаем переход с помощью кнопок «Вперед», «Назад», «Меню».

Графические изображения добавляем на страницы, нажав на значок «Добавить рисунок из файла», расположенный на панели инструментов. При необходимости можно добавить различные анимации, картинки, аудиозаписи и т.д.

Дизайн пособия в сдержанных тонах, легкий. Стиль шрифта теста – Times New Roman. Размер шрифта – 14. Цвет шрифта сочетается с фоновым рисунком. Интервал между строк – полуторный.

Страницы электронного учебника сопровождаются яркими и красочными картинками, делая электронное учебное пособие более интересным.

В программе реализована система навигации. Переход по страницам глав, параграфов и переход на главную страницу. Обучающийся может сам выстроить траекторию изучения материала. При необходимости можно вернуться назад к неизученному материалу.

Обращение к предыдущему материалу способствует закреплению приобретенного знания за счет установления смысловых связей между ним и ранее усвоенными знаниями. Механизм навигации представлен на рисунке 2.

Рисунок 2 – Кнопки навигации

Главная страница ЭУП будет выглядеть так (рисунок3):

Рисунок 3 – Главная страница ЭУП

Рисунок 4 – Знакомство

Справочник по основным понятиям поможет обучающемуся разобраться с непонятными ему определениями и терминами (глоссарий) (рисунок 5):

Рисунок 5 – Справочник по основным понятиям

В электронном учебном пособии выложен перечень дополнительной литературы (рисунок 6):

Рисунок 6 – Дополнительная литература

Внедрение тестовых программ в ЭУП.

Тест – инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качества и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения .

Главная цель тестирования – обнаружение несоответствия этих моделей, оценка уровня их несоответствия в количественной форме.

В курсовой работе был представлен тест с помощью программы для тестирования Indigo.

Система тестирования INDIGO – это универсальный инструмент автоматизации процесса тестирования и обработки результатов, который можно использовать для решения широкого спектра задач:

1) тестирование и контроль знаний школьников и студентов.

2) отбор кандидатов при приеме на работу.

3) определение профессионального уровня сотрудников (аттестации, сертификации, кадровые перестановки).

4) проведение психологических тестов (например, IQ-тесты).

5) проведение опросов (социологических, маркетинговых, выявление доминирующей точки зрения и т.д.).

6) автоматизация проведения конкурсов и олимпиад.

Программа для создания тестов INDIGO уже показала свою эффективность в результате успешного применения как в учебном процессе в учебных заведениях, так и в коммерческих организациях, обеспечив:

Эффективную автоматизацию тестирования за счет широких функциональных возможностей.

Удобство работы благодаря современному пользовательскому интерфейсу.

Мы прошли регистрацию и создали свой тест (рисунок 8)

Рисунок 8 - Начальная страница

Рисунок 9 – Результат

Заключение

При использовании электронных учебных пособий происходит не только репродуктивная деятельность обучающихся, но и абстрактно – логическая, что способствует лучшему осознанию и усвоению представленного материала.

Очевидно, электронные учебные пособия и любые другие средства являются альтернативной деятельностью обучающего, предполагают своеобразные формы подачи материала, выполнения упражнений и контроля знаний.

В своей же курсовой работе я опиралась на понятность и точность изложения материала. В данной работе были затронуты несколько инструментальных средств для создания КСО. Но при работе я использовала именно Microsoft Office, чтобы показать эффективность данного средства. Также благодаря трудам Красновой Г.А, Петровского А.В, Красильниковой В.А, смогла точно изложить и предоставить материал по созданию моей работы.

Список использованной литературы

1 Краснова, Г.А. Технологии создания электронных обучающих средств / М.И. Беляев, А.В Соловов - М.: МГИУ, 2002. - 304 с.

2 Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы

/ М.: Издательство Московского университета, 1986. – 304с.

3 Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин) / - Астрахань: Изд-во ЦНЭП, 1999. - 364с.

4 Красильникова, В.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебное пособие

/ В.А. Красильникова; ун-т. - 2-е изд. перераб. и дополн. 2012. - 291 с

5 Красильникова, В.А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования. Монография/ В.А. Красильникова. – Москва: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – 33 с.

6 Башмаков, И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / И.А. Башмаков,/ М.: ИИД "Филинъ" - 2003, 616 с.

7 Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: выбор, создание и использование тестов для целей образования / А.Н. Майоров. – Москва: Народное образование, 2000. – 352 с. – (Профессиональная библиотека учителя) . – ISBN 5-87953-147-3.

8 Сергеева, В.П. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст]: учебно-методическое пособие/ Каскулова Ф.П, Гричненко И.С. – М: АПКиППРО, 2005.

9 Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]. - М., 2002.

10 Белохвостов, А.А. Электронные средства обучения химии. Витебск: УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2011

11 Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства - М.: 1960.

Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе образовательной школы - М.: 1991.

12 Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении - М.: 1960.

13 Махмутова, М.И. Современный урок - М.: 1981.

14 Пидкасистый, П.И. Педагогика - М.: 2000.

15 Прессман, Л.П. Методика и техника эффективного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе - М.: 1985.

16 Скаткин. М.Н. Совершенствование процесса обучения - М.: 1971.

17 Дёмин И.С. Использование информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности / И.С. Дёмин // Школьные технологии. – 2001. №5.

18 Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования. Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. - М.: Академия, 2001.

Введение в дисциплину.

Понятие о качестве образования.

Оценка как элемент управления качеством.

Традиционные и новые средства оценки результатов обучения.

Введение в дисциплину

Проблема измерения и оценивания результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Решение этой проблемы необходимо для оценки эффективности педагогических инноваций и технологий.

Сложность педагогических явлений, а также наличие большого числа факторов, в том числе случайных, которые влияют на педагогический процесс и его результаты, приводят к тому, что педагогический процесс нельзя рассматривать как полностью детерминированный. При самой совершенной организации педагогического процесса мы не можем однозначно предсказать, каковы будут результаты обучения для каждого отдельного ученика.

В связи с этим современная система образования выдвигает требование: каждый педагог должен стремиться к повышению объективности оценивания, использованию наряду с традиционными средствами контроля и инновационные достижения педагогической науки.

Цель дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» – познакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Задачи дисциплины :

рассмотреть методы конструирования и использования гомогенных педагогических тестов; методы шкалирования и интерпретации полученных результатов; компьютерные технологии, используемые в тестировании;

определить психологические и педагогические аспекты использования тестов для контроля знаний учащихся;

развить умение составления и оценивания результатов тестовых заданий по своему предмету.

Изучив дисциплину, вы узнаете :

историю и современное состояние системы тестирования в России и за рубежом;

традиционные и современные подходы к оценке учебных достижений;

особенности тестовых технологий, виды и типы тестов, формы предтестовых заданий;

различные методы оценивания результатов тестирования;

нормативные документы, регламентирующие проведение ЕГЭ,

структуру и содержание контрольно-измерительных материалов для ЕГЭ по своему предмету;

процедуру проведения тестирования;

научитесь :

давать экспертную оценку предтестовым заданиям, использовать на практике тесты разных видов;

проводить тестирование и анализировать полученные данные в рамках классической и современной теории создания тестов;

овладеете :

методами разработки занятий по подготовке учащихся к ЕГЭ по своему предмету;

навыками обработки результатов тестирования.

Понятие «качество образования»

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого понятия – философской или производственной.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства. В философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.

Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии – триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае В. Панасюк предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие определения:

а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

б) качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

в) качество динамично (аспект динамичности);

г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

д) качество – основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);

е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).

С учетом приведенных определений, качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем. Именно в эту эпоху происходит формирование представлений об образовании как особого рода духовной практике, достоинства которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде. Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия индивидуальной духовной практики – зафиксированным в тех или иных метафизических текстах представлениям о религиозном идеале. Средством выявления этого соответствия становились испытания, делавшие получение признания в новом качестве не только престижным, но и опасным делом.

Постепенно, развитие общества и государства сопровождалось постепенной десакрализацией и, в определенном смысле, «демократизацией» религиозного знания. Эти процессы многократно ускорились после череды расколов Церкви, произошедших в XIV – XVII веках, одним из результатов которых стало утверждение Реформации. Именно в контексте этого общественного и культурного процесса, индивидуальная способность к чтению, пониманию и толкованию Библии оказалась всеобщей и обязательной нормой. В это же время в европейском общественном сознании формируются ставшие столь привычными для нас идеи всеобщности и обязательности образования.

Феномен «качества образования» в тот период может быть представлен понятием «грамотность». Вне зависимости от происхождения и предполагаемого рода занятий, умения читать, писать, выполнять простейшие математические действия становятся обязательным условием любой профессиональной карьеры. Таким образом, «грамотность» связывается не столько с «простейшим» уровнем образованности, но – с достижением общественного согласия относительно «образовательного ценза» каждого правоспособного гражданина.

Именно в этот период возникает пятибалльная система, ориентированная на оценку индивидуальных достижений по отдельным предметам.

Параллельно с этой линией развития образования в Средневековье складывается целый ряд относительно самостоятельных образовательных практик, обеспечивающих воспроизводство цеховой и сословной организации общества. В современном понимании, мы можем говорить о «профессиональном образовании», понимая, что само понятие «профессия» принадлежит гораздо более позднему историческому периоду (не ранее XIX века).

Если попытаться определить наиболее значимый аспект качества образовательной практики в условиях цехового разделения труда, то мерилом качества образования такого рода выступает «мастерство» как особого рода сплав духовных традиций, секретов успешной и эффективной деятельности, индивидуальных способностей и общественной необходимости в сохранении соответствующего производства.

Категория мастерства оказывается системообразующей и в отношении методов диагностики качества образования: наиболее адекватной формой профессиональных испытаний оказывается специально организованный конкурс, в рамках которого идеал не познается, но создается в условиях соперничества между представителями цеха.

Все перечисленные подходы к определению качества образования в той или иной степени участвовали в формировании современных представлений о качестве образования в системе профессионального педагогического образования.

Понятие «качество образования» носит динамический характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному понимается субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками.

В педагогической теории исследованы различные аспекты качества образования: качество знаний, качество обучения, результаты образовательной деятельности; даны трактовки данного понятия с точки зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые категории, определяющие качество, – функциональная грамотность, образованность, компетенция.

Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как применительно к образованию человека, так и применительно к уровням управления качеством.

Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.

Существующие подходы к определению качества образования Г.В. Гутник предлагает классифицировать следующим образом:

эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);

формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);

дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);

психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);

педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);

процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);

комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);

многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);

методологическое определение (качество образования – это соотношение операционально заданной цели и результата).

По мнению А.Г. Бермуса, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения

государства (соответствие результатов образования – нормативным документам);

общества (соответствие результата образования – потребностям рынка труда);

личности (соответствие результата образования – ожиданиям).

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных вещей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна – две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

При использовании в образовательном контексте понятие «качество» приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество также используется как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый – соответствие стандартам или спецификации, второй – соответствие запросам потребителя.

Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

В связи с тем, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают, возникает вопрос о том, кто должен решить, являются ли услуги вуза качественными. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Каждому вузу необходимо планировать качество образования . Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование – один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие качества образования

Различное понимание понятия качества

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования. контроль оценка успеваемость стимулирование

Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения:

o родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей,

o качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами.

o для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом,

o для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников,

o для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами "качества" выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

Различное понимание качества образования

При использовании в образовательном контексте понятие "качество" приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие "высокого качества" не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество может также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительного совсем необязательно будет дорогая или недоступная, красивая или безликая. Также она может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным стандартам.

Они должны соответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.

* Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

o первый - это соответствие стандартам или спецификации,

o второй - соответствие запросам потребителя.

Первое "соответствие" часто означает "соответствие цели или применению". Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

Однако кто должен решить, являются ли услуги школы или вуза качественными? Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приемы в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

2. Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

* При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

o Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

o Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

* Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

o установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

o операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

o установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,

o сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,

o действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содрежания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными орагами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

О контроле качества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будем говорить особо. Скажем лишь несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава.

Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

3. Контроль знаний учащихся как основной элемент оценки качества образования

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики, о чем мы поговорим позже.

* Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

o они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания),

o жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего),

o "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

4. Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся

Закон Российской федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина. Л.А.Рыбак и др.).

2.6. В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

5. Различия между оценкой, отметкой и баллом

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

6. Функции и виды оценки

Так как наиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чья формирующаяся личность более сензитивна к любым формам оценки, то мы рассмотрим соотношение оценки и отметки применительно к школьникам.

Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования, о котором мы говорили в самом начале лекции.

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

7. Причины необъективности педагогической оценки

* По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

o процессом определения уровней знаний

o и процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

* Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

o ошибки великодушия,

o центральной тенденции,

o контраста,

o близости,

o логические ошибки.

Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение "каллиграфистам", т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

* Можно выделить несколько таких способов:

o первый - выставление оценок со знаками "плюс" и "минус",

o второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,

o третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,

o еще один способ - использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

8. Принципы контролирования успеваемости

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

* Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

o объективность,

o систематичность,

o наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время - диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

9. Этапы проверки успеваемости

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащихся важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

В последнее время вместо традиционного понятия "контроль", кроме уже упоминавшегося понятия "диагностика" все чаще стали использовать понятие мониторинг. Под мониторингом в системе "педагог - обучающийся" понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку. Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе "педагог - обучающийся ", позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

Однако наиболее часто используется понятие контроля. В педагогике еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто - в ее формализованном виде - отметки.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

10. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе

* Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

o предварительный,

o текущий,

o итоговый, рассматриваемые как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального уровня каждого ученика.

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки.

Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

11. Методы контроля знаний учащихся

В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Устные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на данном занятии вопросам. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимое педагогическое воздействие, а учащимся - подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Письменные контрольные работы также могут использоваться для активизации самого процесса обучения и помощи учителю и учащимся в обнаружении наиболее слабых мест в усвоении предмета.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным, как это уже было показано раньше. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально созданные для этого материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Однако при использовании тестов также возникает ряд проблем, о которых мы поговорим в одном из следующих разделов.

12. Поощрение и наказание как методы стимулирования

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.

Учебная деятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств. Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

13. Педагогическая оценка как стимул в начальной школе

Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успе

* Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств:

o знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;

o знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности;

o знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;

o знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться. Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

...

Подобные документы

Педагогический контроль как условие оценки качества образовательных достижений обучающихся. Состояние проблемы проверки и оценки знаний. Общая характеристика бально-рейтинговой системы оценивания результатов обучения. Накопительная оценка "Портфолио".

контрольная работа , добавлен 02.09.2011


Современные средства оценки результатов обучения, методологические и теоретические основы тестового контроля, порядок организации и проведения единого государственного экзамена. Учебное портфолио. Проблема измерения и оценивания результатов обучения.

лекция , добавлен 10.05.2009


Принципы получения объективной оценки знаний студентов. Способы оценивания и контроля результатов их обучения. Методы оценивания практических работ учащихся СПО в дизайн-образовании. Принципы построения системы непрерывного контроля знаний студентов.

курсовая работа , добавлен 17.12.2012


Системы, виды, методы контроля педагогических достижений учащихся. Группы диагностических средств. Расчет учебной успешности. Сущность балльно-рейтинговой системы оценки и умений и контроля качества подготовки специалистов. Методика ее организации.

курсовая работа , добавлен 17.04.2016


Характеристика системы образования. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования. Современные средства оценивания результатов обучения. Тестовые технологии в образовании. Степень взаимодействия учителя и ученика.

тест , добавлен 29.04.2011


Контроль знаний обучающихся как основной элемент оценки качества образования. Характеристика рейтинговой системы оценки знаний учащихся. Разновидности оценочных шкал, принципы построения рейтинговой системы оценки знаний при изучении органической химии.

реферат , добавлен 13.11.2011


практическая работа , добавлен 18.06.2007


Психолого-педагогическая характеристика старшеклассника. Функции и проблемы системы оценивания. Характеристика рейтинговой системы. Организация и анализ результатов эксперимента по использованию рейтинговой системы оценивания на уроках информатики.

дипломная работа , добавлен 05.09.2013


Выявление недостатков (затруднение индивидуализации, малоинформативность) и подходов к гуманизации (пролонгированная, рейтинговая, кредитно-зачетная) пятибалльной системы оценивания. Раскрытие понятия и структуры рейтинговой системы оценки знаний.

дипломная работа , добавлен 06.05.2010


Общая характеристика поощрения и наказания как методов педагогического стимулирования деятельности школьников. Основные виды и формы поощрения и наказания, их использование в учебно-воспитательном процессе. Технология применения, педагогический такт.

1. Педагогический контроль как необходимое условие оценки качества образовательных достижений обучающихся

3. Накопительная оценка «Портфолио»

Список литературы

1. Педагогический контроль как необходимое условие оценки качества образовательных достижений обучающихся

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики, о чем мы поговорим позже.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества: они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания), жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего), "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом педагогического контроля безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина. Л.А. Рыбак и др.).

В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

2. Бально-рейтинговая система оценивания результатов обучения

Введение балльной системы является первым этапом на пути к полномасштабному переходу на обучение системе зачетных единиц. Кроме того, обязательным условием аттестации и аккредитации абсолютно всех вузов будет предоставление результатов по данному эксперименту.

Переход на новую систему обучения качественно не изменит содержание учебных дисциплин: количество часов, лекционных и семинарских занятий остается прежним.

Данная система должна использоваться в учебном процессе по всем дисциплинам учебного плана, включая дисциплины федерального и вузовского компонентов, а также дисциплины по выбору студентов.

Бально-рейтинговая технология оценки знаний используется с целью личностно - ориентированного обучения, стимулирования систематической работы студентов, раскрытия их творческих способностей, дифференциации оценки знаний.

Бально-рейтинговая технология оценки знаний предназначена для повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки студентов и используется в качестве одного из элементов управления учебным процессом в вузе.

понимать систему формирования оценок по дисциплинам и другим видам занятости с целью получения итоговых оценок;

осознать необходимость систематической работы по выполнению учебного плана на основании знания своей текущей рейтинговой оценки по каждой дисциплине и ее изменение из-за несвоевременного освоение материала;

своевременно оценить состояние своей работы по изучению дисциплины, выполнению всех видов учебной нагрузки до начала экзаменационной сессии;

в течении семестра вносить коррективы по организации текущей самостоятельной работы.

планировать (подробно) учебный процесс по конкретной дисциплине и стимулировать работу студентов за систематическую работу;

своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля;

объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом систематической работы;

обеспечить градацию оценки уровня знаний по сравнению с традиционной системой.

Бально-рейтинговая технология позволяет обеспечить непрерывность контроля и оценки качества знаний, как по отдельной дисциплине, так и на протяжении семестра, на текущий этап обучения (все прошедшие семестры) и период обучения на данной ступени высшего профессионального образования (ВПО).

При разработке балльной системы оценки успеваемости кафедры и отдельные преподаватели учитывают следующие моменты:

кафедры в зависимости от специфики преподаваемых дисциплин устанавливают виды текущего контроля и их стоимость в баллах;

стоимость посещения каждого занятия рассчитывается как частное от деления установленной за посещение занятий суммы баллов на количество планируемых учебных занятий;

по каждому виду учебной работы максимальное количество баллов выставляется при условии выполнения его на «отлично»;

при неудовлетворительной оценке за выполнение какого-либо вида текущего контроля баллы не начисляются;

кафедра вправе объявить выполнение каких-либо заданий обязательными. В случае невыполнения или получении неудовлетворительной оценки за выполнение таких обязательных заданий итоговая оценка будет неудовлетворительной независимо от суммы баллов, набранных на других видах текущего контроля.

Набранная сумма баллов используется для определения итоговой оценки. В качестве шкалы итоговых оценок предлагается использовать принятую в России пятибалльную шкалу и несколько модифицированную систему ECTS, принятую в большинстве стран Европы.

теоретического материала - посещение лекций;

практические навыки - выполнение и защита лабораторных работ, семинарские занятия;

выполнение самостоятельных работ (рефераты, творческие задания, расчетно-графические работы, курсовые работы и проекты) и их защита;

учебная, производственная и др. практики.

Бально - рейтинговая технология должна быть четко расписана по каждой дисциплине и доведена до сведения каждого студента в начале занятий, как составляющая программы изучения дисциплины, которая входит в учебно-методический комплекс (УМК).

При изучении одной дисциплины студент может получить не более 100 баллов. При этом большую часть баллов студент получает в течение семестра, около 1/3 - итоговая аттестация.

Занятия, пропущенные по уважительной причине, отрабатываются по инициативе студента по направлению деканата; Баллы, полученные на отработке, идут в рейтинг.

По решению кафедры студенты, имеющие высокий рейтинг по дисциплине (от 90%) могут быть (с их согласия) освобождены от сдачи экзамена. Для получения оценки «отлично» требуется сдача экзамена.

Трудоемкость изучения дисциплины (количество часов или зачетных единиц согласно учебного плана) учитывается коэффициентом в оценке по среднему показателю успеваемости (ОСПУ):

Где О1, О 2, Оn - числовые эквиваленты оценок по дисциплине;

К1, К2, Кn - учетные зачетные единицы соответствующей дисциплины.

Таблица 1

Балльная система оценки контроля успеваемости предусматривает не только дифференцированную оценку различных видов учебной работы, но и соблюдение сроков их выполнения. Устанавливаются следующие сроки представлений кафедрами (преподавателями) отчетов по текущей успеваемости студентов:

К этим срокам каждый преподаватель представляет в деканаты отчеты о текущей успеваемости студентов в группах, где он проводит учебные занятия.

При наличии у студента, не набравшего, или набравшего мало баллов к моменту представления отчета, документально подтвержденной уважительной причины (болезнь, отъезд на сборы, соревнования) деканат продлевает ему сроки сдачи контрольных распоряжений по деканату с обязательным оповещением об этом студента и соответствующего преподавателя (кафедру).

Студент, без уважительной причины не выполнивший контрольные задания и не набравший минимальное количество баллов, требуемых для получения зачета или экзаменационной оценки по окончании изучения дисциплины, только на компенсационной основе может быть допущен к повторному ее изучению. При его отказе от этого или при повторном получении неудовлетворительной оценки его отчисляют из университета.

Таким образом, использование рейтингового контроля и оценки можно повысить уровень мотивации к изучению предмета. Результаты могут быть засчитаны в качестве итоговой оценки по семестровому зачету и как следствие - в качестве итоговой экзаменационной оценки. И при использовании бально-рейтинговой системы можно следить за динамикой успеваемости и группы в целом и каждого студента, озвучивание результатов рейтинга позволит повысить активность студентов и внести в процесс обучения момент соревнования, выявляя лучших и отстающих студентов.

3. Накопительная оценка «Портфолио»

Сегодня в российской образовательной практике растёт понимание того, что стандартная процедура экзамена не позволяет оценить индивидуальные возможности и склонности учащихся, необходимые им для успешной реализации жизненных и профессиональных стратегий после окончания школы.

В связи с этим возникла необходимость разработки новых форм диагностики образовательных результатов, с помощью которых можно оценивать индивидуальный профиль достижений школьников, полученных ими в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности.

Эффективным инструментом решения подобных образовательных задач является портфель индивидуальных образовательных достижений ("портфолио") школьника.

Портфолио - совокупность сертифицированных (документированных) индивидуальных учебных достижений, выполняющая роль индивидуальной накопительной оценки и, наряду с результатами экзаменов, определяющая образовательный рейтинг выпускников основной школы.

Основная цель портфолио - обеспечить отслеживание индивидуальных достижений ученика в учебном процессе, продемонстрировать его способности практически применить приобретенные знания и умения.

Основной смысл портфолио - "показать все, на что ты способен". Педагогическая философия портфолио предполагает смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету.

Портфолио решает важные педагогические задачи:

Поддерживает высокую учебную мотивацию школьников;

Поощряет их активность, самостоятельность в освоении образовательных программ разного уровня и направленности, стимулирует к самообразованию;

Развивает навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;

Формирует умение учиться, ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Портфолио позволяет определить образовательный рейтинг выпускника основной школы и позволяет ему вступить в конкурсный отбор на профильное обучение на старшей ступени школы. При отсутствии конкурса в профильные классы или в условиях малокомплектной сельской школы портфолио служит материалом, позволяющим более обоснованно предложить направление (профиль) обучения, в зависимости от характера представленных материалов.

В старшей профильной школе портфолио позволяет наиболее полно отразить способы и результаты профилизации учащегося 10-11 класса: содержит информацию о предметах и курсах, пройденных в ходе профильного обучения, о результатах олимпиад, проектно-исследовательской деятельности, социальных практик и др.

Портфолио выпускника может служить дополнением к результатам ЕГЭ - или каких-либо иных форм экзаменов - при поступлении в вуз, поскольку в качестве накопительной оценки отражает устойчивые и долговременные образовательные результаты, компенсируя эффект случайного успеха или неуспеха в ситуации экзамена.

В целом портфолио отвечает интересам ученика, школы, вуза и системы дополнительного образования и может стать для них средством связи и взаимодействия, по существу - одним из центральных документов, отражающим в себе сетевые формы получения образования школьниками.

Вместе с тем следует отметить и некоторые затруднения введения портфолио:

Высокий уровень субъективности оценки, связанной с трудностью формализации критериев оценивания ряда материалов портфолио;

Неготовность учителей одобрить и принять эту инновацию в связи с расширением их функционала;

Необходимость систематической работы по повышению квалификации учителей.

Несмотря на реальные трудности и противоречия реализации данной инновации в учебном процессе, следует отметить, что введение портфолио для оценки индивидуальных достижений учащихся является одним из направлений обновления традиционной системы оценивания образовательного результата, формирует новое понимание самого процесса обучения.

Портфолио документов;

Портфолио работ;

Портфолио отзывов.

Портфолио документов. В портфолио документов входят сертифицированные (документированные) результаты индивидуальных образовательных достижений школьника:

Копии дипломов олимпиад, конкурсов, соревнований, грантов (международного, федерального, республиканского, муниципального, городского, школьного уровней),

Копии выписок, грамот, свидетельств,

Сертификаты учреждений дополнительного образования и др.

Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио.

Достоинством данного типа портфолио является возможность исчисления итоговой балльной оценки, которая может стать составляющей образовательного рейтинга ученика (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).

Ограничения использования данного варианта связаны с тем, что дается представление о результатах, но не описывается процесс индивидуального развития ученика, разнообразие его творческой активности, его учебного стиля, интересов и т.п.

Максимальный общий балл портфолио может соответствовать максимальному баллу за один экзамен - 5; за два экзамена -10, либо как-то иначе (что может устанавливаться муниципальным либо региональным органом управления образованием). Итоговая оценка портфолио может определяться максимальным баллом за один из его компонентов; она может быть интегральной, включающей максимальные баллы компонентов блока А и блока Б, по одному из каждого, либо как-то иначе. При комплектовании данного раздела портфолио учащихся 10-11 классов возможен учёт материалов без их оценивания внутри школы.

Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом портфолио по месту предъявления.

Портфолио работ - представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др. Количественная оценка требует разработки чёткой критериальной базы и принятия её на уровне муниципальной (либо региональной) образовательной сети.

Преимущество этого типа - представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки.

Ограничения - качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей. Однако в ряде случаев она может быть педагогически весьма значимой, поскольку есть много учеников, для которых «портфолио работ» служит дополнительной формой выражения успешности, «состоятельности» подростка в его образовательной карьере.

Портфолио отзывов - это характеристики отношения школьника к различным видам деятельности. Документы предоставляются учителями, родителями, педагогами или руководителями учреждений дополнительного образования, сторонними организациями и др.

Эта часть портфолио также включает анализ отношения самого школьника к своей деятельности и ее результатам: автобиографию ученика и его жизненные планы, материалы самооценки.

К достоинствам этой формы портфолио относится возможность включения механизмов самооценки ученика. Ограничивает сферу использования данного варианта сложность формализации и учета собранной информации.

Портфолио ученика - это, так называемая, накопительная оценка или «папка», в которой заключены документы, дипломы, грамоты и другие подтверждения успеваемости ученика в школе и за ее пределами, которая помогает последнему оценить свои возможности и в дальнейшем реализовать их в высшем учебном заведении.

Материал портфолио собирается не один год, а в течении всего периода обучения. Портфолио является формой аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Таким образом, портфолио соответствует целям, задачам и идеологии практико-ориентированного обучения.

Таким образом, портфолио помогает решать следующие важные педагогические задачи:

Поддерживать и стимулировать учебную мотивацию школьников;

Развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся;

Формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

Закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной специализации.

педагогический контроль оценивание обучение

Список литературы

1. Антропова М.В. Педагогика: Учебник. - М.: Просвещение, 2008. - 176 с.

Апанасенко Г.А Педагогический контроль // Педагогика, 2008. - № 4. - с. 23-25

Баевский Р.М. Портфолио: за и против // Современная школа, 2009. - № 8. - с. 33-38

Белецкая В.И. Педагогика: Учебник. - М.: Просвещение, 2005. - 260 с.

Каневская Л.Я. Педагогика: Учебник. - М.: - Просвещение, 2006. - 164с.

Климова В.И. Педагогика: Учебник. - М.: Знание, 2008. - 192 с.

Колбанов В.В. Педагогика: Учебник. - СПб.: ДЕАМ, 2008. - 232с.

Кузьмина М.Ф. Педагогика: Учебник. - М.: Педагогика, 2009. - 288 с.