Движущей силой любой деятельности (в том числе и учебной) является ее мотивация. Мотив служит внутренней побудительной причиной к действию. При этом необходимо учитывать, что действительным побудительным началом мыслительной деятельности является желание обучаемого решить поставленную учебную проблему, познать истину, доказать, оспорить и т. п. Если его вынуждать к активности, то она не будет мотивированной и продуктивной.

В педагогике существует ряд методов, направленных на формирование положительной мотивации обучения за счет активизации деятельности обучаемых. Все они основываются на создании ситуации, исключающей пассивность обучаемого: либо каждому ученику дается свое задание, за выполнение которого он должен отчитаться, либо от его деятельности зависит успешность деятельности группы и т. п. Практически, все эти методы стимулируют познавательную деятельность.

Драматизация в обучении заключается в инсценировке учебного материала по ролям (ими могут быть не только живые персонажи, но и любые неживые предметы).

Инверсия состоит в перестановке слов, нарушающей их привычный порядок, или в доказательстве тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.

Метод морфологического анализа заключается в выделении главных характеристик объекта и разнесении их по осям. По каждой из этих осей впоследствии записываются возможные варианты-элементы. Имея записи по всем осям, можно комбинировать различные сочетания элементов, получая при этом большое количество возможных вариантов, подчас самых неожиданных.

При реализации метода фокальных объектов 1 признаки нескольких случайно выбранных объектов переносятся на рассматриваемый объект. В результате получаются необычные сочетания, позволяющие преодолеть психологическую инертность и косность. Рассматривая полученные сочетания, можно прийти к оригинальным идеям.

Метод эвристических вопросов применяется для сбора дополнительной информации при решении проблемных задач или для упорядочения имеющейся информации при решении творческих задач. Для этого необходимо ответить на семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Различные сочетания этих вопросов порождают массу новых, порой совершенно неожиданных.

Мозговая атака используется при совместном поиске решения трудной проблемы. При этом обстановка в группе должна быть непринужденной, люди раскованы, недопустимы критика и самокритика, все идеи (даже самые парадоксальные и нереальные) принимаются и проходят групповую экспертизу. Наиболее наглядный пример этого метода – работа команды знатоков в игре «Что? Где? Когда?».

Театрализация в обучении заключается в инсценировке ранжированных театральных представлений по учебному материалу во внеурочное время с большим количеством участников, с декорациями и прочими театральными атрибутами.

Особое место в военно-морской психопедагогике занимают комплексные методы активизации познавательной деятельности. К ним относятся методы проблемного и программированного обучения, обучение с использованием комплекта опорных сигналов, смысловых структур, структурно-функциональный.

Проблемное обучение направлено на развитие творческого мышления обучаемых. В его основе лежит активная учебно-познавательная деятельность (под руководством преподавателя) по поиску решения новой для ученика задачи с использованием имеющихся знаний и практического опыта. Проблемное обучение не следует понимать как обучение, полностью построенное на решении проблем. Только определенную часть знаний и способов деятельности можно самостоятельно усвоить в ходе решения учебных проблем. Но при этом формируется структура мышления, обеспечивающая успешную деятельность в незнакомой и неожиданной ситуации. Поэтому его элементы применяются при формировании умения действовать в быстро меняющейся, нестандартной обстановке.

Программированное обучение обеспечивает самостоятельное приобретение знаний по заданной программе при индивидуальном контроле качества усвоения учебного материала. В настоящее время наиболее перспективной реализацией программированного обучения являются контролирующе-обучающие программы персональных ЭВМ. Наиболее часто этот метод сегодня применяется при организации контроля в процессе обучения. Он также более подробно рассматривается во второй главе.

Обучение с использованием комплекта опорных сигналов направлено на активизацию зрительной и ассоциативной памяти человека, за счет чего повышается прочность полученных знаний. Опорный сигнал представляет собой графический символ (условный знак, слово, символ и т. п.), который вызывает в памяти соответствующую информацию и дает возможность развернуть ее в расширенные понятия. Группа таких сигналов, связанная между собой логическими зависимостями (показываются стрелками и линиями), образует блок. Из нескольких блоков, объединенных логикой темы и ограниченным объемом, составляется опорный конспект, в котором реализуется минимум обязательных знаний по данной теме. Он должен соответствовать следующим требованиям: логичности изложения, возможности письменного воспроизведения за короткое время, единой символике, автономности блоков и их отличия друг от друга.

При организации обучения по такой методике необходимо предусмотреть:

Распределение учебного материала по логическим блокам;

Поэтапное изучение блоков (усвоение основного материала, его закрепление и расширение знаний);

Двукратное объяснение нового материала с многократным (до 3–5 раз) повторением при закреплении и контроле;

Систематический контроль усвоения на каждом занятии;

Четкую систему ликвидации пробелов в знаниях.

Применение опорных конспектов кроме повышения эффективности обучения позволяет значительно сократить время на освоение материала, его закрепление и текущий контроль знаний.

Метод смысловых структур заключается в целенаправленном формировании в сознании обучаемого логических моделей, помогающих специалисту эффективно управлять работой сложного технического комплекса. Он основывается на том, что при эксплуатации комплекса в сознании специалиста формируются алгоритмы его функционирования в различных ситуациях. Эти алгоритмы (логические модели) позволяют человеку осуществлять информационное слежение за работой комплекса в реальном масштабе времени.

Для реализации метода комплекс по различным признакам (конструктивным, функциональным, временным и т. п.) разделяется на несколько иерархических уровней:

1) детали, элементы;

2) узлы, сборки, функциональные элементы;

3) блоки, устройства;

4) приборы, стойки, агрегаты;

5) системы;

6) комплекс в целом.

На каждом уровне выделяются типовые элементы, которые рассматриваются как обобщенные понятия. Элементы первых трех уровней строятся от частного к общему и изучаются как понятия (с обобщением их свойств). Кроме этого изучаются признаки распознавания элементов, что особенно важно при информационном слежении за функционированием комплекса. В дальнейшем используются функциональные временные и информационно-логические смысловые схемы, раскрывающие физическую сущность процессов функционирования техники. При этом основное внимание уделяется изучению основных режимов работы комплекса.

Схемы разрабатываются с соблюдением следующих требований:

1. Информационные потоки должны идти слева направо и сверху вниз.

2. Должны быть показаны все связи (физические, логические, информационные); каждый сигнал должен иметь название, соответствующее его содержанию; при необходимости указывается форма сигнала.

3. Логические операции выделяются особо.

4. В определенной части схемы с соблюдением временной последовательности размещаются указания, инструкции о порядке выполнения операций, органах управления и индикации.

5. Схемы могут содержать элементы различных иерархических уровней.

6. Они должны содержать информацию для быстрого перехода к другим схемам или элементам материальной части.

7. Схемы разного иерархического уровня должны иметь преемственность, т. е. схемы более низкого уровня раскрывают информацию предшествующих схем.

При реализации данного метода обучения у человека вырабатываются умения и навыки оперативного мышления, облегчающие анализ нестандартных ситуаций при эксплуатации сложных технических систем.

Структурно-функциональный метод базируется на изучении структуры и функциональных связях трактов, каналов и устройств в целом, а не отдельных приборов и блоков. Так же как и предыдущий, он применяется при обучении специалиста, обслуживающего сложные технические системы. При этом в процессе обучения активно применяются структурные, функциональные, логические и различные комбинированные схемы, что позволяет принципы построения и правила эксплуатации сложных технических комплексов представить в графическом виде.

В основном этот метод применяется при самостоятельном освоении сложного комплекса. Изучая техническую документацию, специалист разрабатывает структурно-функциональные схемы, раскрывающие структуру и функциональные связи всех подсистем комплекса в целом. В учебном заведении такие схемы составляет преподаватель.

Обучение производится в три этапа. Сначала изучаются общие принципы построения основных функциональных устройств, типичных для соответствующих комплексов и систем. Основная цель – определить назначение, размещение, конструктивное исполнение и количество основных функциональных устройств. После этого выявляются общие принципы объединения основных устройств в функционально законченную структуру с целью составления структурно-функциональной схемы соответствующего канала и тракта. На последнем этапе осуществляется доработка составленных схем с учетом рабочих особенностей изучаемой аппаратуры. При этом изучаемая техника разбивается на четыре части:

Задающая (моторная часть пульта управления);

Информирующая (совокупность информационных элементов);

Преобразующая (устройства преобразования управляющих и информационных сигналов);

Энергетическая (обеспечивает комплекс необходимыми видами энергии).

Из этих частей вычленяются простейшие элементы (операции), из которых складывается структура устройства:

Исполнительный преобразует энергетические возможности в функцию, соответствующую целевому назначению канала (тракта);

Информационный обеспечивает получение необходимых данных и передачу сигналов управления;

Управляющий перерабатывает полученную информацию и вырабатывает сигналы управления.

Кроме этих основных элементов схемы могут содержать и вспомогательные компоненты.

Учащийся на занятии по психологии может быть активен или пассивен. Это зависит от многих факторов. Если он не выспался или устал, уровень его активности будет низким. В то же время познавательная деятельность учащихся на занятиях может быть более или менее активная в зависимости от используемых преподавателем методов обучения. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы более чем другие предрасполагают к пассивности в изучении учебного материала, однако даже они при определенной методике могут активизировать процесс познания.

Выделяют три уровня активности:

• 1) активность воспроизведения, характеризующаяся стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;
• 2) активность интерпретации, характеризующаяся стремлением учащегося постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;
• 3) творческая активность, характеризующаяся стремлением учащегося к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Все эти уровни необходимы для успешного изучения определенных знаний и умений в психологии. Разные методы могут стимулировать разные типы активности или все одновременно.

Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения важно обратить внимание на использование активных методов в обучении психологии. Методика обучения может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность обучаемого, прежде всего, мыслительную. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где учащийся играет гораздо более пассивную роль. Однако методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности учащихся и студентов. Методы обучения, очевидно, различаются по роли, которая отводится активности учащихся.

Объяснительно-иллюстративное обучение состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знании учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивное обучение заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.

Программированное обучение - это управляемое усвоение учебного материала, осуществляемое по специально составленной пошаговой обучающей программе. Оно реализуется с помощью обучающих устройств (например, компьютеров) или программированных учебников. Методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Самый простой вид обучающих программ - линейные, при которых учащемуся последовательно в определенной логической последовательности предлагаются небольшие блоки учебной информации. Каждый блок завершается контрольным заданием, чаще всего тестового характера с выбором из альтернативных ответов. Если учащийся ошибается в тестовом задании, то программа предлагает вернуться к повторению материала, после чего вновь предлагается контрольное задание. Только после правильного выполнения последнего учащийся может перейти к изучению следующей порции информации.

В случае разветвленной программы учащемуся в случае неправильного ответа на тестовое задание предоставляется необходимая дополнительная информация до тех пор, пока он не сможет дать правильный ответ и перейти к новой порции материала.

Существуют также адаптивные программы, которые подбирают уровень сложности нового учебного материала, изменяют его по мере усвоения. Каждый последующий шаг диагностики учитывает результат предыдущего. Такие программы можно реализовать только с помощью компьютера.

Возможности современных компьютеров расширяют перспективы программированного обучения. Они позволяют индивидуализировать обучение. В психологии, однако, пока нет таких систем, получивших широкое распространение.

Проблемное обучение заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее показывает путь ее решения. Это, в сущности, проблемный характер изложения материала преподавателем. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. При проблемном обучении знания не сообщаются в готовом виде, а приобретаются в процессе разрешения проблемных ситуаций. Таким образом, студенты видят образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности.

Рис. 6.15. Рисунок показывает слева (1) проблемную ситуацию, а справа (2) - ее решение

Проблемная ситуация - ключевой элемент такого обучения, который состоит в осознании невозможности решить стоящую проблему имеющимися средствами (знаниями и инструментами) (см. рис. 6.15). С нее начинается мыслительный процесс. При чтении лекций проблемный метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала описывает факт, проблемную экспериментальную, психотерапевтическую или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывает, как психологические знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций даст значительный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как практически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через "производство психологического знания" и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов .

Особый интерес преподавателей и студентов в последние годы вызывает интерактивное обучение. Процесс усвоения знаний происходит здесь посредством организации взаимодействия и отношений между студентами. К методам интерактивного обучения относятся коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, методы коллективного решения проблем. В. Я. Ляудис приводит интересные примеры и сценарии использования активных методов в обучении психологии, накопленные в ее опыте работы со студентами .

В принципе любое учебное занятие можно сделать активным, если использовать активные методы или технологии активного обучения. Такие технологии предполагают организацию учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе. Каждый учащийся либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Применение определенных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составляет особенности разных активных методов. К их числу относятся:

• - проблемная лекция, лекция вдвоем (чтение лекции двумя преподавателя м и);
• - групповая работа (работа в парах или малых группах);
• - деловая игра - имитация ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность путем игры по заданным правилам;
• - драматизация;
• - мозговой штурм - активизация мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы;
• - метод анализа конкретных ситуаций, ситуационных задач;
• - дискуссия;
• - ролевая игра;
• - психотехническая игра и тренинг.

Частично поисковое обучение часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на практических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемому, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интерпретировать полученные эмпирические данные. Рассматриваемый метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательское обучение предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Для организации и планирования профессионального обучения представляет интерес знаково-контекстная модель обучения,

предложенная А. А. Вербицким 1 . В ней выделяют три базовые формы учебной деятельности, определяющие виды познавательной активности, в которые включаются студенты.

• 1. Учебная деятельность академического типа, выполняющая преимущественно информирующую функцию. Обучающая модель - семиотическая; ориентирована на учебные тексты, задачи и задания.
• 2. Квазипрофессиональная деятельность - деловая игра. В ней воссоздается предметное и социальное содержание профессионального труда специалиста. Обучающая модель - имитационная; ориентирована на модели профессиональных ситуаций.
• 3. Учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет функции специалиста. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную. Обучающая модель - социальная; ориентирована на проблемные ситуации.

Думается, что такой подход позволяет дифференцировать формы обучения на разных ступенях профессиональной подготовки и соответственно стимулировать разные виды познавательной активности студентов.

В последние годы в педагогическую практику активно внедряются новые педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, метод проектов, телекоммуникационные системы . Они могут представлять интерес для разработки соответствующих методов изучения психологии.

Различные виды активности на занятиях по психологии должны быть направлены на закрепление изученного материала. Это достигается путем повторения или выполнения практических заданий с использованием изученного материала. Для повторения может использоваться узнавание, когда сам преподаватель повторяет несколько раз какую-либо мысль, тезис, определение. Эффективность такого повторения, как правило, невелика, поскольку учащиеся остаются в пассивной роли.

Лучшим способом повторения являются различные виды воспроизведения: простое воспроизведение, резюмирующее повторение, систематизирующее повторение. Причем для развития мышления и умения понимать смысл информации, содержащейся в рассказе преподавателя или в тексте книги, большее значение имеют последние два вида повторения. Резюмирующее повторение предполагает краткое изложение основных тезисов (мыслей) услышанного или прочитанного учебного материала. Оно позволяет научиться отделять главное от второстепенного и обобщать изученный материал. Систематизирующее повторение нацелено на соединение вместе и в определенную систему изученной ранее разрозненной информации. Оно дает возможность развития мыслительной операции синтеза. Хорошим способом систематизирующего закрепления может стать составление таблиц и схем. Следует помнить о правильном распределении повторения во времени и его своевременности.

Опрос учащихся на уроке может служить как целям контроля усвоения ими знаний, так и целям закрепления последних. Обычной для школы формой опроса является развернутый устный ответ, когда один ученик отвечает у доски, а остальные слушают. В этом случае ставятся вопросы, требующие изложения довольно большого объема учебного материала. Другой тип опроса - фронтальный устный или письменный опрос группы учащихся. В этом случае вопросы ставятся более конкретные, требующие относительно краткого ответа.

Помимо репродуктивного закрепления изученного материала, полезно использовать и творческое его закрепление. Для этого могут быть предложены практические задания различного тина, например, психологический анализ произведений художественной литературы, решение психологических задач. Особую увлекательность имеют игровые методы усвоения и закрепления психологических умений, в частности, интеллектуальные и ролевые игры. Все шире используется учебная работа учащихся и студентов в малых группах.

• Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 57-60.
• Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии.
• Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб, пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Нолат [и др.: под ред. Е. С. Полат. 2-е изд. М.: Академия, 2005.

Методы и приемы активизации познавательной деятельности на занятиях.
Автор исследовательской работы: Прохорова Ксения Константиновна
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Прокопьевский промышленно-экономический техникум»
По мере реформирования системы образования возникает потребность в разработке различных способов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Еще в 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению . Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся на занятиях.
Предметом исследования является методика использования игровых технологий в процессе обучения учащихся на занятиях.
Гипотеза: системное применение методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся, основанных на деятельностном подходе в обучении, окажется более эффективным, повысит интерес учащихся на занятиях, обеспечит активное участие каждого учащегося и индивидуальную ответственность за результаты учебного труда.
Цель работы: определить эффективность игровых форм обучения на занятиях.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать теоретические аспекты данной темы в научно-методической и психолого-педагогической литературе;
- раскрыть особенности педагогических игр и игровых технологий;
- определить возможности применения игровых технологий на занятиях;
- выявить успешность применения игр на занятиях для повышения успеваемости.
Поиск новых форм и приемов изучения дисциплин в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое. В педагогической практике применяются различные методические приемы для активизации процесса обучения на занятиях. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.
Значительное место в системе образования занимают игры. Они являются одним из важных средств разностороннего воспитания учащихся. Применение игровой деятельности на занятиях является важным методическим средством для развития творческих способностей. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, но она требует от играющего энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игровые технологии в обучении могут изменить образовательный процесс коренным образом, способствовать достижению высоких результатов обучения, поскольку именно в такой форме информация воспринимается ими лучше, поддерживается интерес. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности к творческо-поисковой .
Формы проведения занятий могут быть различными. Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего обучения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Насыщенные занимательностью задачи, головоломки, вопросы и упражнения углубляют понимание учащимися предмета, вовлекают их в активное сотрудничество с преподавателем, будят любознательность, повышают наблюдательность и поощряют их к первым самостоятельным открытиям .
При использовании занимательных заданий для их эффективного воздействия на знания, умения и навыки учащихся преподавателю стоит придерживаться методических рекомендаций:
- занимательные задания можно применять на всех этапах обучения, на любом этапе занятия - они могут использоваться при объяснении нового материала (переключение внимания), перед закреплением материала и т.д.;
- занимательные задания можно применять, подбирать по каждой теме предмета;
- решением занимательных заданий можно заниматься в домашних условиях;
- ограниченное количество часов вызывает необходимость организации самостоятельной аудиторной работы с широким использованием занимательного материала;
- важен последовательный переход от простых задач к сложным;
- учитывать индивидуальные качества учащегося, подбирать варианты задач, головоломок различной степени сложности;
- при неправильном поиске ответа преподаватель должен дать учащемуся правильное направление решения, контролировать ход решения, но не говорить сразу же правильный ответ;
Существует несколько десятков типов нестандартных занятий. Их названия дают представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий .
Вот некоторые из них, используемые мною на занятиях и на внеклассных мероприятиях:
 деловые игры;
 пресс-конференции;
 игры;
 семинары;
 просмотр и обсуждение фильма;
 экскурсии;
 уроки с групповыми формами робот;
 уроки взаимообучения учащихся;
 уроки, которые ведут сами учащиеся;
 творческие отчеты;
 конференции;
 кроссворды;
 викторины.

Игровая деятельность на занятиях может использоваться в следующих случаях:
1) В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета.
Например, для закрепления, систематизации и обобщения полученных знаний по различным разделам курса ОБЖ: викторины, кроссворды.
2) Как элементы более обширной технологии.
При проведении проблемного урока ОБЖ можно использовать ролевые игры, где учащиеся получают роли «Эксперта», «Хранителя времени», «Почемучки» и др.
3) В качестве технологии урока или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).
Например, при изучении темы «Здоровый образ жизни» на этапе введения учащимся предлагается вспомнить русские пословицы и поговорки о здоровье. Также учащимся можно предложить разгадывание кроссвордов, ребусов, загадок, это всегда активизирует мыслительные процессы, пробуждает интерес к учению.
4) Как технология внеклассной работы.
В качестве примера может служить проведение военно-спортивной игры «Зарница», и др.
Таким образом, результативность применения игровых технологий будет зависеть, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Особенностью традиционного обучения является преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие учащиеся с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Использование игровых методов помогает избежать указанных недостатков традиционного обучения.
Рассматривая понятие игры как средства обучения можно сделать следующие выводы:
1) игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;
2) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;
3) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;
4) игра - один из приёмов преодоления пассивности учащихся;
5) в составе команды каждый учащийся несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится, как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.
Практика показала, что преподавателю необходимо хорошо потрудиться, чтобы игровое занятие было не только интересно, но и полезно учащимся.
Выявить успешность применения игр на занятиях для повышения успеваемости помает тестирование. В начале занятий проводится входное тестирование, с помощью которого можно определить уровень знаний по предмету. По окончании дисциплины с использованием занятий с элементами игры проводится контрольная проверка уровня знаний, которая показывает насколько эффективно применение таких занятий.

Рисунок 1. Результаты тестирования
В соответствии с представленными данными можно сделать вывод, что применение игровых технологий на практике послужило средством активизации учебно- познавательной деятельности. Количество студентов, выполнивших работу на высоком уровне, увеличилось в 2 раза (с 30 человек на 1 тестировании до 60человек на последнем. Всего в тестировании принимали 70 человек).
В результате проводимой мною работы учащиеся стали более активными, все учащиеся принимают участие в подготовке и проведении внеклассных мероприятий. Игры оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют многие умения и навыки: прежде всего коммуникативные, умение работать в группе, принимать решения, брать ответственность на себя. Они развивают организаторские способности, воспитывают чувство сопереживания, стимулируют взаимовыручку в решении трудных проблем.
Но не следует забывать, что даже самая лучшая игра не может обеспечить достижения всех образовательно-воспитательных целей, поэтому игровые технологии необходимо рассматривать в системе всех форм и методов учебной работы, применяемых в обучении. Оно не должно быть единичным и случайным в учебно-воспитательном процессе.
Список использованных источников:
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: / А.А. Вербицкий. -Москва: Высшая школа, 1991.-207с.
2. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст]: учебное пособие/Г.И. Щукина. - Москва: Просвещение, 1987.-160 с.
3. Электронная библиотека учебников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://studentam.net/content/view/1304/123/
4. refleader.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://refleader.ru/polrnajgeqas.html

Степень активности учащихся является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

Словесные методы.

• 1. Метод дискуссии применяю по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы учщиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.
• 2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы.

Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные посильные задания.

В классе учащийся должны постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. При таком виде работы учащиеся учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Организую самостоятельную работу следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося.

Здесь есть свои требования:

• - текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)
• - нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

Многие преподаватели, пользуются самодельными раздаточными дидактическими материалами.

Их условно делят на три типа:

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем.

Карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план.

Карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы.

Карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.

• 2. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений.
• 1) Карточка с вопросами для размышлений.
• 2) Карточка с расчетной задачей.
• 3) Карточка с заданием выполнить рисунок.
• 3. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.
• 1) Карточка с немым рисунком.

Использую в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта. И как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

2) Тестовые задания.

Их применяю также и в индивидуальном порядке и для класса в целом.

В последнее время более эффективными являются текстовые задания, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ.

4) Метод проблемного изложения.

На уроках использую проблемный подход в обучении учащихся. Основой данного метода является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.

Данный метод включает в себя:

• - выдвижение проблемного вопроса,
• - создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,
• - создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,
• - демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера. Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся.

Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Но в каждой параллели задачи дифференцирую - более сложные, творческого характера - сильным учащимся.

А аналогичные - слабым. При этом у самих учащихся на этом не акцентирую внимание. Каждый учащийся получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению.

Наглядные методы.

Частично-поисковый.

При применении этого метода преподаватель руководит работой класса. Организуется работа учащихся таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

Практические методы.

Частично-поисковый лабораторный метод.

Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

Также используются методы устного изложения - рассказ и лекции.

При подготовке лекций планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.

Также используются приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

• 1) Активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:
  • а) прием новизны - включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;
  • б) прием семантизации - в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;
  • в) прием динамичности - создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;
  • г) прием значимости - создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;
• 2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала.
• а) эвристический прием - задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.
• б) эвристический прием - обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.
• в) исследовательский прием - учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.
• 3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

прием натурализации - выполнение заданий с использованием натуральных объектов, коллекций;

Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке. Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:

• 1) компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп).
• 2) задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным - простые.
• 3) оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.
• 5) давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных.

Активизацию познавательной деятельности можно проводить также на внеклассных мероприятиях.

Международный университет природы, общества и человека «Дубна»
Кафедра социальной работы
Доклад на тему: «Активизация обучения. Методы и формы .»
Выполнила:

студентка 3 курса, гр. 3052

Васильева К.М.
Руководитель:

Прислонов Н.Н.
Дубна, 2011

Введение

«Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы

выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем

способ преподавания удобнее для учителя, тем он не

удобнее для учеников. Только тот образ преподавания

верен, которым довольны ученики»

Л. Н. Толстой

Активизация познавательной деятельности учащегося без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически не возможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Педагогикойнакопленбогатыйарсеналметодовобучения.Их классифицируют на различные группы в зависимости отисточниковвосприятия информации и дидактическихзадач.Методысочетаютсяикомбинируютсяв модели обучения, позволяющиеактивизироватьпознавательнуюдеятельность учащихся.Дляэтого используетсявесьарсеналметодоворганизациии осуществления учебной деятельности - словесные,наглядныеипрактические методы, репродуктивныеипоисковыеметоды,индуктивныеидедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.

Каждыйизметодоворганизацииучебно-познавательнойдеятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующее-мотивационной функциилюбого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накопленбольшойарсенал методов,которыеспециальнонаправленынаформированиеположительных мотивовучения,стимулирующихпознавательнуюактивность,одновременно содействуяобогащениюшкольниковучебнойинформацией.Функция стимулирования в этом случае как бывыходитнапервыйплан,содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов. Но деятельность не может протекать успешно, если при этом вкомплексе не используются методы активизации познавательнойдеятельноститакиекак: стимулирования, контроля, самоконтроляисамооценки.

Я считаю, что снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие педагоги ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации познавательной деятельности учащихся . Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках учащиеся увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.

Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Учащиеся привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно, определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.

Данная проблема остается актуальной на протяжении многих лет. Накоплен опыт, написано множество статей и книг как Российских, так и зарубежных педагогов. Это очень помогает учителю и мастеру обучения в осознании цели и задачи, в более рациональном и четком планировании поурочных планов и внеклассной работе, поиске новых методов и приемов для организации учебного процесса. Как и многие педагоги, нужно искать разные способы привлечения учащихся к активной деятельности, используем разнообразные формы объяснения нового материала и закрепления пройденного.

Активизация обучения. Методы и формы.

Активизация познавательной деятельности учащихся – это создание такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся, студентов – одна из острейших проблем, над решением которой работает психолого-педагогическая, методическая науки и национальная школа. В ней, как в фокусе, пересекаются социальные, психолого-педагогические и методологические проблемы современной школы. Вышеуказанное подтверждает актуальность научно-педагогического и методического обоснования вопросов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования . Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации. Большой вклад в развитие данной проблемы внесли Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, И.Ф. Харламов, А. Маслоу, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.С. Панина, А.М. Смолкин и др. Вместе с тем в существующих работах практически отсутствует обобщающие материалы относительно вопроса активизации обучения как педагогической проблемы.

В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения». Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет:

• репродуктивно-подражательный уровень активности;
• поисково-исполнительский уровень активности;
• творческий уровень активности .

Это соответствует одной из классификаций методов обучения . Т. И. Шамова также различает три уровня познавательной активности:

• воспроизводящий (характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу);
• интерпретирующий (предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях);
• творческий (предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем).

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает:

· объяснительно-иллюстративный метод,

· репродуктивный метод,

· проблемное изложение,

· частично-поисковый (эвристический) метод,

· исследовательский метод.

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся».

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

· познавательный и профессиональный интерес;

· творческий характер учебно-познавательной деятельности;

· состязательность;

· игровой характер проведения занятий;

· эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

· проблемность,

· взаимообучение,

· исследование,

· индивидуализацию и самообучение,

· механизм самоконтроля и саморегулирования;

· создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу…);

· вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой».

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин, Л. Г. Семушина, Н.Г.Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения , подразумевая под ними «…те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе». «К таким методам В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев относят:

• методы программированного обучения;
• методы проблемного обучения;
• методы интерактивного (коммуникативного) обучения».

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е.В. Коротаева, М. В. Кларин и др.). Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства. Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе.

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся:

• принцип самостоятельной активности учащихся;
• принцип осознанности познания;
• принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых;

Методы активизации познавательной деятельности учащихся:

• Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах. Учащиеся работают индивидуально, в парах или в группах по 3-4 человека.
• Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки школьной программы и требований учителя.
• Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися. Группа учеников, работая над проектом, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая учителя для работы с отдельными учениками или группами.
• Поворот к значительному увеличению активности учащихся. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.
• Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь учителю для наблюдения динамики процесса овладения каждым учеником определенной темы.
• Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию.
• Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования)они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно.
• Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального. мышления. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей ученика в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками.
• Обучение в творческой деятельности: развитие через творчество, обучение через открытие. Вовлечение детей в творческую деятельность в процессе обучения: дискуссия, самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи, работа над учебно-исследовательскими проектами и др. Учитель может помочь – вооружить средствами поиска или бросить “яблоко” (намек, подсказку).
• Эвристический метод обучения в школе. Различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности: определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение полученного решения. Это: “мозговой штурм”, “мозговая атака”, брейнсторминг, ТРИЗ и др.
• Метод эвристических вопросов. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения для развития интуиции и тренировки логической схемы в поиске решения задач.
• Метод инверсии. На поиск решения творческой задачи используются противоположные процедуры мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение для развития диалектики мышления учащихся.
• Метод эмпатии (метод личной аналогии). Происходит отождествление личности человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой, что требует фантазии и воображения.
• Метод многомерных матриц. Основан этот метод на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.).
• Проблемное обучение. Основано на создании учителем проблемных ситуаций и на самостоятельном поиске вариантов их решения: 1.создание проблемной ситуации; 2.формирование гипотез разрешения; 3.проверка решения с систематизацией полученной информации. Главное условие – наличие мотивации учащихся.
• Технология “обучения в диалоге”. Примером может быть исследовательская работа. Любимый девиз: “Подвергай все сомнению” для формирования у детей собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
• Метод проектов. В основе метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления и ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на отрезок времени.
• Метод открытий. Создаются подвижные группы детей по интересам, уровню подготовки, способностям, где каждый ребенок идет своим темпом для психического, социального, духовного развития, повышения общеобразовательного уровня. Личность ребенка развивается своеобразно и ярко в развивающих играх.
• Поворот от традиционного урока к нетрадиционным формам и методам урока. Это может быть урок: аукцион, сочинение по биологии, деловая игра, пресс-конференция, диспут, общественный смотр знаний, турнир, эстафета, семинар, диспут, путешествие, зачет, игра и др.. Особый интерес представляют формы работы с учебником: репродуктивно-поисковая (составление плана, схемы, конспекта,…по тексту), сравнительно-аналитическая (таблиц, схем, рисунков) и творческая (тексты с ошибками, тесты, кроссворды,…).

Существенное преимущество нетрадиционных учебных занятий, их эффективность определяют следующие факторы:

• организация учебной деятельности учащихся чаще всего построена на групповых или коллективных способах обучения;
• изменяется характер домашних заданий, которые направлены на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;
• усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих учащихся на эмоциональный путь усвоения знаний;
• гибкая структура учебного занятия позволяет преподавателю варьировать содержание, методы, средства и формы работы с учащимися в зависимости от творческого замысла учебного занятия.

Последнее время была предпринята попытка классифицировать нетрадиционные виды учебных занятий. Приведем пример одной из классификации:

• Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.
• Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.
• Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер» начинает действовать».
• Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
• Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз.
• Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.
• Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».
• Интегрированные уроки.
• Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• рецензировать ответы товарищей;
• оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Заключение

Проблема активизации познавательной деятельности обучающихся является актуальной для современной теории и практики профессионального образования. Этой проблеме посвящено много научной, методической и периодической литературы. В практике накапливаются различные способы активизации познавательной деятельности.

На сегодняшний день в педагогической науке и образовательной практике не сложилось единого подхода к пониманию сущности активизации познавательной деятельности и путей активизации познавательной деятельности.

В определенном смысле способы активизации - это совокупное творчество педагогов, так как многие сами конструируют различные игры и приемы активизации или адаптируют уже предложенные. Таким образом, способов активизации познавательной деятельности может быть столько, сколько педагогов занимаются этой проблемой.

Использование приемов и методов активизации обеспечивают не только субъективную позицию обучающихся, но и существенно повышают качество образования, интерес, мотивацию.

Так, по моему мнению:

· повышается эффективность процесса обучения, качество усвоения материала, о чем свидетельствует повышение качественной успеваемости обучающихся;

· интенсифицируется процесс обучения;

· процесс обучения становиться творческим, увлекательным;

· обучающиеся получают эмоциональное удовлетворение от процесса познания.

Исходя из вышеизложенного, мною была предпринята попытка обобщить существующие подходы к активизации обучения как педагогической проблемы. Я считаю, что мне удалось, в определенной степени, классифицировать существующие подходы к вопросу об активизации обучения.

Список использованной литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М., 2001.
2. Беловолов В.А. Психолого-педагогические аспекты внедрения активных методов в учебный процесс / В.А. Беловолов, С.П. Беловолова // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития школы: Сборник научных трудов. – Новосибирск, 1997.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. Дидактики: Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. Школ и в качестве учеб. Пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Снаткина. – М., 1982.
4. Каратаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М., 2003.
5. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений. – М., 2003.
6. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.
7. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.
8. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. Пособие для студ. Пед. институтов. – М., 1979.
9. Петровский А.В. Психология. – М.: Академия, 2000.