من خبرة العملمعلمي التاريخ

ترتبط الزيادة في فعالية التدريب ارتباطًا مباشرًا بتحسين جودة تقييم نجاح الطلاب. تتيح وسائل التحكم التقليدية تحديد مستوى استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة. لكن الوسائل التقليدية للتحكم في المعرفة في نظام التعلم المتمركز حول الطالب، حيث يعتبر الطالب كمادة، وليس كموضوع للتعلم، ليست كافية. في هيكل موقف موضوع الدراسة هناك أربع كفاءات رئيسية: المعرفية والتنظيمية والإبداعية والشخصية الدلالية. عادة ما تكون المؤشرات المذكورة أعلاه مخفية عن الملاحظة المباشرة. ومن الواضح أن تنفيذها يتطلب أدوات خاصة واستخدام أدوات أكثر حداثة تساعد في مراقبة وتقييم، من بين أمور أخرى، الإنجازات الشخصية والنجاح الإبداعي للطلاب.

تحميل:

معاينة:

من خبرة العمل

معلمي التاريخ

"الوسائل التقليدية والجديدة لتقييم نتائج التعلم"

مُعد

مدرس التاريخ والدراسات الاجتماعية

إقليم ستافروبول

كوليفا إن.في.

يسينتوكي-2013

مقدمة 3

الفصل الأول. التحكم في عملية التعلم 4

الفصل 2

مراقبة نتائج التعلم 20

الاستنتاج 33

المراجع 34

مقدمة

ترتبط الزيادة في فعالية التدريب ارتباطًا مباشرًا بتحسين جودة تقييم نجاح الطلاب. تتيح وسائل التحكم التقليدية تحديد مستوى استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة. لكن الوسائل التقليدية للتحكم في المعرفة في نظام التعلم المتمركز حول الطالب، حيث يعتبر الطالب كمادة، وليس كموضوع للتعلم، ليست كافية. في هيكل موقف موضوع الدراسة هناك أربع كفاءات رئيسية: المعرفية والتنظيمية والإبداعية والشخصية الدلالية. عادة ما تكون المؤشرات المذكورة أعلاه مخفية عن الملاحظة المباشرة. ومن الواضح أن تنفيذها يتطلب أدوات خاصة واستخدام أدوات أكثر حداثة تساعد في مراقبة وتقييم، من بين أمور أخرى، الإنجازات الشخصية والنجاح الإبداعي للطلاب.

تحتوي الأدبيات المتوفرة حاليًا على معلومات متفرقة حول هذه العوامل. بالإضافة إلى ذلك، من بين جميع الوسائل الحديثة المتاحة لتقييم نتائج التعلم، يتم التركيز فقط على الاختبارات التربوية، على الرغم من وجود ترسانة كاملة من الوسائل الأقل فعالية.

وبالتالي، فإن المشاكل التي تم تحديدها تجعل من الصعب التأكد جودة عاليةتقييم نتائج التعلم.

ولذلك يبدو من المناسب تعميم وتنظيم المادة النظرية المتراكمة والخبرة العملية في استخدام الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم مع نشر كتاب مدرسي.

يبرر الملخص مفهوم التحكم والتقييم والتقييم، ويقارن نظام التقييم التقليدي مع الأساليب الحديثة لتقييم الإنجازات التعليمية للطلاب، ويأخذ في الاعتبار مختلف الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم: الاختبار التربوي، والتقييم، والمراقبة، والمحفظة، وامتحان الدولة الموحد. يتم استعارة أوصاف الوسائل الحديثة لرصد وتقييم نتائج التعلم إلى حد كبير من المنشورات المعروفة، والخبرة العملية لكبار المعلمين.

جميع الأوصاف مبنية وفق خطة واحدة: خصائص الأداة، تكنولوجيا استخدامها في العملية التعليمية، قائمة المراجع.

الفصل 1

جوهر التحكم وظائف التحكم أنواع التحكم في معرفة الطلاب أشكال التحكم طرق التحكم وسائل التحكم متطلبات تنظيم التحكم في المعرفة

جوهر السيطرة

يتم تفسير الحاجة إلى التحكم في نظام التعليم، أولاً وقبل كل شيء، من خلال حاجة الجمهور للحصول على معلومات حول فعالية عمل نظام المؤسسات التعليمية بأكمله. يعد التحكم عنصرا لا يتجزأ من العملية التعليمية، بفضل ما يتم تنفيذ ردود الفعل في التعلم، وهو اتصال يتيح لك تنظيم وتصحيح مسار التعلم بسرعة، وتعيين مهام محددة لدرس جديد. وأخيرا، تؤدي الرقابة جميع الوظائف الرئيسية التي تميز العملية التعليمية في المدرسة: التعليمية والتربوية والتنموية.

ولا يوجد حتى الآن في النظرية الحالية منهج ثابت لتعريف مفاهيم "التقييم" و"الرقابة" و"التحقق" و"المحاسبة" وغيرها من المفاهيم المرتبطة بها. غالبًا ما يتم خلطها وتبادلها واستخدامها إما بنفس المعنى أو بمعنى مختلف.

المفهوم العام العام هو "التحكم"، ويعني تحديد وقياس وتقييم المعرفة والمهارات لدى المتدربين. التحديد والقياس يسمى التحقق. في قاموس اللغة الروسية S.I. Ozhegov كلمة "السيطرة" [بالفرنسية. contrôle] يعني - التحقق، وكذلك الملاحظة لغرض التحقق. كلمة "فحص" - 1. تأكد من صحة شيء ما، فحص لغرض الإشراف والرقابة. 2. قم بالاختبار لمعرفة شيء ما. لذلك هو الاختيار مكون مركبالسيطرة، والوظيفة التعليمية الرئيسية التي هي توفير تعليقبين الطالب والمعلم، يتلقى المعلم معلومات موضوعية حول درجة استيعاب المواد التعليمية، وتحديد أوجه القصور والفجوات في المعرفة في الوقت المناسب.

يُفهم "التقييم"، كقاعدة عامة، على أنه نتيجة فحص (I.P. Podlasy). "التحكم" يعني تحديد وقياس وتقييم المعرفة والمهارات لدى المتدربين. تحتوي المراقبة على تقييم (كعملية) وتقييم (نتيجة) للشيك.

كما م.ب. Chelyshkov، السيطرة هي في نفس الوقت كائن البحث النظريومجال النشاط العملي للمعلم. إن مفهوم "الرقابة التربوية" فيما يتعلق بالعملية التعليمية له عدة تفسيرات. من ناحية، تعتقد أن التحكم التربوي هو نظام تعليمي ومنهجي واحد لأنشطة التحقق. يهدف هذا النشاط المشترك المترابط بين المعلمين والطلاب مع الدور القيادي والتنظيمي للمعلمين إلى التعرف على نتائج العملية التعليمية وزيادة فعاليتها. ومن ناحية أخرى، فيما يتعلق بالعملية التعليمية اليومية، تُفهم الرقابة على أنها تحديد النتائج وتقييمها. نشاطات التعلمتلاميذ المدارس. وتعتقد أنه بمساعدة التحكم، من الممكن تحديد مزايا وعيوب أساليب التدريس الجديدة، وإقامة العلاقة بين مستويات التعليم المخطط لها والمنفذة والمحققة، ومقارنة عمل المعلمين المختلفين، وتقييم إنجازات الطالب وتحديد الفجوات في معرفته، وإعطاء رئيس المؤسسة التعليمية معلومات موضوعية لاتخاذ قرارات الإدارة وتنفيذ عدد من المهام الأخرى التي لا تقل أهمية.

وفقا لآي. خارلاموف، يلعب تنفيذ التحكم دورًا تنظيميًا ومحفزًا كبيرًا في التعلم لجودة إتقان المواد التي تتم دراستها وتشجيع الطلاب على ضبط النفس.ومن الضروري، كما يشير المؤلف، أن تكون هذه المراقبة منتظمة وتنفذ لكل موضوع تتم دراسته. أما بالنسبة للطلاب، فلا ينبغي تشجيعهم على ممارسة ضبط النفس فحسب، بل يجب مساعدتهم أيضًا على إتقان تقنياته.

في الأدبيات المنهجية، من المقبول عمومًا أن التحكم هو ما يسمى "التغذية الراجعة" بين الطالب والمعلم، تلك المرحلة من العملية التعليمية عندما يتلقى المعلم معلومات حول فعالية تدريس الموضوع.

التحكم بالمعرفة هو تحديد مدى توافق حجم المعرفة المتكون لدى الطلاب مع متطلبات المعيار أو البرنامج، وكذلك تحديد مستوى الكفاءة في المهارات والقدرات. تم تقديم هذا التعريف بواسطة E.L. أزيموف وأ. شوكين.

وعلى هذا يتم التمييز بين أهداف ضبط المعرفة والمهارات الآتية:

• تشخيص وتصحيح المعرفة والمهارات؛
• مع الأخذ في الاعتبار فعالية مرحلة منفصلة من عملية التعلم؛
• تحديد مخرجات التعلم النهائية على مختلف المستويات.

بعد أن نظرت بعناية إلى الأهداف المذكورة أعلاه لمراقبة المعرفة والمهارات، يمكنك أن ترى أن هذه هي أهداف المعلم عند إجراء أنشطة التحكم. ومع ذلك، الرئيسي الممثلفي عملية تدريس أي مادة يكون الطالب، فإن عملية التعلم بالنسبة له هي اكتساب المعرفة والمهارات، لذلك فإن كل ما يحدث في الفصل الدراسي، بما في ذلك أنشطة التحكم، يجب أن يتوافق مع أهداف الطالب نفسه، ويجب أن يكون شخصيًا مهم بالنسبة له. يجب أن ينظر الطلاب إلى التحكم ليس على أنه شيء يحتاجه المعلم فقط، ولكن كمرحلة يمكن للطالب فيها توجيه نفسه حول معرفته، والتأكد من أن معرفته ومهاراته تلبي المتطلبات. لذلك، يجب أن نضيف إلى أهداف المعلم هدف الطالب: التأكد من أن المعرفة والمهارات المكتسبة تلبي المتطلبات.

وظائف التحكم

التحكم، مثل جميع المكونات الأخرى للعملية التعليمية، يؤدي وظائف معينة. عادة ما تُفهم الوظيفة على أنها العمل الذي تؤديه هيئة أو أخرى، وهو التزام يتعين القيام به. وظائف التحكم هي مكونات العمل التي يُطلب من الإجراءات الاستقبالية والمقارنة لوحدة التحكم القيام بها. إن معرفة وفهم وظائف التحكم ستساعد المعلم على تخطيط وتنفيذ أنشطة التحكم بكفاءة، وبوقت وجهد أقل، لتحقيق التأثير المطلوب.يشتمل معظم المؤلفين على وظائف التطوير والتدريس والتثقيف والتشخيص والمراقبة والتوجيه والتحفيز من بين الوظائف الرئيسية. القائمة تقليدية تمامًا، لأنها تركز حصريًا على الضوابط التقليدية.

وفقًا لـ V. A. سلاستينينا، ليعد التحكم في عملية التعلم هو الإجراء الأكثر تطوراً من الناحية النظرية والمنهجية. ويسلط المؤلف الضوء على الميزات التالية:

• تعليمية,
• النامية،
• التعليمية.

يتم التعبير عن الأهمية التعليمية والتنموية لاختبار المعرفة والمهارات والقدرات في حقيقة أن الطلاب لا يستفيدون من الاستماع إلى إجابات رفاقهم فحسب، بل يشاركون أيضًا بنشاط في الاستطلاع بأنفسهم، ويطرحون الأسئلة، ويجيبون عليها، ويكررون المادة أنفسهم، يستعدون لحقيقة أنه يمكن سؤالهم في أي وقت.

يتمثل الدور التعليمي للتحقق في أن يستمع الطلاب إلى تفسيرات أو تعليقات إضافية من المعلم حول استجابة الطالب الضعيفة أو سوء تعلم المواد التي سبق تعلمها.

وتتمثل الوظيفة التعليمية للرقابة في تعويد الطلاب على العمل المنهجي وتأديبهم وتنمية إرادتهم. إن توقع التحقق يجبر الطلاب على دراسة الدروس بانتظام، مما يجعل من الضروري التخلي عن شيء ما إذا كان يتعارض مع تحضير الدروس.

يتيح تنفيذ الوظيفة النذير التنبؤ بالقدرات المحتملة للطالب في إتقان المواد الجديدة.نتيجة للتحقق، يتم الحصول على أسباب للتنبؤ بمسار جزء معين من العملية التعليمية: ما إذا كانت المعرفة والمهارات والقدرات المحددة قد تم تشكيلها بشكل كافٍ لاستيعاب الجزء التالي من المواد التعليمية (القسم، الموضوع).

م.ب. تتضمن Chelyshkova أيضًا من بين الوظائف الرئيسية:

• التشخيص,
• المتابعة.

وظيفة التشخيصينبع من جوهر الرقابة، التي تهدف إلى تحديد الفجوات في إعداد الطلاب واتخاذ، بناء على نتائج التشخيص، بعض القرارات الإدارية اللازمة لتحسين العملية التعليمية.

تعتبر وظيفة التحكم إحدى وظائف التحكم الرئيسية. جوهرها هو التعرف على حالة المعرفة والمهارات والقدرات التي يوفرها البرنامج للطلاب هذه المرحلةتعلُّم. غالبًا ما يتحدثون عن الوظيفة التصحيحية أو التصحيحية للتحكم. والحقيقة أنه بعد الاستماع للطالب يستطيع المعلم تصحيح أخطائه، أي: شرح أو إظهار إجراءات الكلام الصحيحة.

يتمثل جوهر وظيفة التحكم في التوجيه في الحصول على معلومات حول درجة تحقيق هدف التعلم من قبل الطلاب الأفراد والمجموعة ككل - مقدار ما تم تعلمه ومدى عمق دراسة المواد التعليمية. التحكم يرشد الطلاب في صعوباتهم وإنجازاتهم.

ومن المعروف أن الطلاب يستعدون خصيصًا لأعمال التحكم للامتحان. بحضور المعلم، يقومون بأداء التمارين المحددة. تحظى الأعمال المكتوبة باهتمام أكبر إذا تم فحصها. باختصار، إن وجود أو توقع السيطرة يحفز أنشطة التعلم للطلاب، وهو دافع إضافي لأنشطتهم التعليمية. ما سبق يسمح لنا بالحديث عن وظيفة أخرى للتحكم: التحفيز. ترتبط وظيفة التحفيز في الغالب بالتقييم ويشار إليها أحيانًا بوظيفة التقييم.

تي. إيلينا، مشيرة إلى وظائف التحكم التعليمية البحتة، تولي اهتمامًا خاصًا لوظيفة التدريس والتربية: "تتجلى وظيفة التدريس في الفصل الذي يستمع إلى إجابة الطالب الجيدة، والمشاركة النشطة في الاستطلاع، والتكرار لنفسه، والاستعداد للمشاركة المحتملة في الاستطلاع، والاستماع إلى التوضيحات الإضافية للمعلم، والتكرار وإصلاح المواد المستفادة من قبل الشخص الذي تتم مقابلته، وفهم واستيعاب المواد بشكل أفضل أثناء التحليل. تتمثل وظيفة التربية في تأديب الطلاب، وتعويدهم على العمل المنهجي وتنمية الإرادة، وتعزيز التقييم الذاتي الموضوعي، وتعليم احترام الذات.

ن.ف. تشير Talyzina إلى أن التحكم في العملية التعليمية لا يؤدي وظيفة التغذية الراجعة فحسب، بل يؤدي أيضًا وظيفة التعزيز، كما أنه يرتبط أيضًا بالمجال التحفيزي للطالب. ومواصلة تطوير هذه الفكرة: "تتمثل المهمة المركزية في إيجاد الظروف التي بموجبها تؤدي التغذية الراجعة ليس فقط وظيفتها المتأصلة، ولكنها ستساعد أيضًا في توحيد الإجراءات المشكلة وخلق دوافع إيجابية لأنشطة التعلم بين الطلاب. تظهر الدراسات التي أجريت أن التغذية الراجعة تؤدي وظيفة التعزيز فقط عندما يرتبط محتواها بدوافع نشاط التعلم للمتعلم. تساهم التغذية الراجعة أيضًا في تحفيز التعلم الإيجابي إذا تم تنفيذها مع مراعاة حاجة الطالب للتحقق من صحة أفعاله ومراعاة النجاح الموضوعي لعمله. يعتقد المؤلف أنه ينبغي توجيه الجهود إلى مزيد من الدراسة للظروف التي تساهم فيها التغذية الراجعة في تنمية الدوافع الإيجابية لأنشطة التعلم وتوطيد المعرفة المكتسبة.

إن. دانيلين، معتقدًا أن التحكم في التعلم يجب أن يكون بشكل أساسي وسيلة لإدارة عملية إتقان المعرفة والمهارات، يلاحظ أنه في نفس الوقت يجب أن يتم تناوله بشكل صارم وصحيح, لا تقلل من شخصية الخاضع للرقابة. "إذا كانت وظيفة تقييم التحكم معروفة جيدًا وتمارس على نطاق واسع، فإن وظيفتها التحفيزية تستخدم بدرجة أقل وليس دائمًا بشكل فعال.وفي الوقت نفسه، فإن الأخير هو الذي حدث من خلال التشجيع أهمية عظيمةتوحيد وتشكيل الدوافع الصحيحة للموقف من تدريس وسلوك الطالب.

في.أ. على العكس من ذلك، يعتقد Onischuk أن المعرفة والمهارات والقدرات يتم اختبارها في مراحل مختلفة من العملية التعليمية، وفي كل مرحلة يؤدي الاختبار وظائف مختلفة. في بداية دراسة المواد الجديدة، يتم التحقق من معرفة المفاهيم والمفاهيم الأساسية لتوضيحها وتعميقها من أجل إعداد الطلاب لإتقان المواد الجديدة. وتتمثل الوظيفة الرئيسية لهذا الفحص في تحقيق المعرفة وطرق تنفيذ الإجراء.

في سياق عملية التعلم نفسها، يتم فحص المعرفة من أجل تحديد مستواها، وفعالية عملية التعلم، والكشف عن الفجوات في الإدراك والوعي، والفهم والحفظ، وتعميم وتنظيم المعرفة والإجراءات، وتطبيقها في الممارسة العملية وكذلك تصحيح أنشطة الطلاب وأساليبهم وفقاً لذلك وتوجيه هذا النشاط. في الوقت نفسه، يتلقى المعلم تعليقات حول مسار عملية إتقان المعرفة ونتائجها ويتدخل في العملية وفقًا لذلك: يعطي مهام فردية للطلاب، ويشرح بالإضافة إلى ذلك، ويعطي أمثلة مساعدة، في حالة اكتشاف الأحكام الخاطئة، والتقارير الحقائق التي تتناقض مع الحكم غير الصحيح تساعد على تنمية طريقة التفكير الصحيحة.

بعد دراسة المواد ذات الصلة، يتحقق المعلم من مستوى الاستيعاب، ويتحكم في الاجتهاد والاجتهاد والانتباه. تتمثل وظائف التحقق في هذه الحالة في منع تراكم الطلاب وضعف تحصيلهم، وتحديد الفجوات في معرفتهم في الوقت المناسب واتخاذ قرار بشأن الطرق والوسائل لسد هذه الفجوات.

وأخيرًا، فإن اختبار المعرفة والمهارات والقدرات في نهاية دراسة موضوع ما أو في نهاية دراسة موضوع ما أو في نهاية دراسة دورة تدريبية يساعد على التعرف على درجة الإتقان لنظام المعرفة ومعقد الإتقان المهارات والقدرات، واستعداد الطلاب لتطبيق هذه المعرفة بنجاح وكيفية تنفيذ الإجراءات فيها مواقف الحياة. يتم إجراء هذا الفحص في دروس منفصلة أو نقل أو اختبارات نهائية.

تتيح لنا مراجعة موجزة لآراء العلماء التربويين أن نستنتج هذا الجوهرالسيطرة هي ذلكبناءً على المعلومات التي تم الحصول عليها أثناء المراقبة، من الممكن منع تكوين مهارات خاطئة، واستخلاص استنتاجات عامة حول طريقة التدريس، وتحديد مستوى إعداد الطلاب، وتقييم عملهم، وتغيير أساليب التدريس، وتصحيح المهام للطلاب المتخلفين، وأكثر بكثير. فالرقابة، باعتبارها عنصرا ضروريا في العملية التعليمية، يجب أن تكون منهجية ومنفذة في جميع وظائفها، ولا تقتصر على الرقابة نفسها. إن تنفيذ وظائف التحكم في الممارسة العملية يجعلها أكثر كفاءة، وتصبح العملية التعليمية نفسها أكثر كفاءة.ج موضوع المعرفة والتحكم في المهاراتيزيد من مسؤولية العمل المنجز ليس فقط من قبل الطلاب، ولكن أيضًا من قبل المعلمين، ويعتاد على الدقة، ويشكل الصفات الأخلاقية الإيجابية، والجماعية.

أنواع التحكم في معرفة الطالب

أساس اختيار أنواع التحكم هو خصوصية المهام التعليمية في مراحل التعليم المختلفة.في.أ. يميز Slastenin أنواع التحكم التالية: الأولية والحالية والموضوعية والنهائية.

السيطرة الأوليةيهدف إلى التعرف على معارف ومهارات وقدرات الطلاب في المادة أو القسم الذي سيتم دراسته.يسمح لك بتحديد المستوى الحالي (الأولي) للمعرفة والمهارات من أجل استخدامها كأساس، والتركيز على التعقيد المسموح به للمواد التعليمية.

السيطرة الحاليةيتم تنفيذه في العمل اليومي من أجل التحقق من استيعاب المواد السابقة وتحديد الفجوات في معرفة الطلاب.المهمة الرئيسية للرقابة الحالية هي الإدارة المنتظمة للأنشطة التعليمية للطلاب وتعديلها. يتيح لك الحصول على معلومات مستمرة حول التقدم المحرز وجودة استيعاب المواد التعليمية، وعلى أساس ذلك، إجراء تغييرات على العملية التعليمية على الفور.

التحكم الموضوعييتم إجراؤه بشكل دوري، مثل مرور موضوع أو قسم جديد، ويهدف إلى تنظيم معرفة الطلاب. يحدث هذا النوع من التحكم في فصول التعميم التكراري ويستعد لأنشطة التحكم: الاختبارات الشفهية والكتابية.

السيطرة النهائيةتقام في نهاية ربع السنة، ونصف العام، والعام الدراسي بأكمله، وكذلك في النهاية. ويهدف إلى اختبار نتائج تعليمية محددة، وتحديد درجة إتقان الطلاب لنظام المعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة في عملية دراسة موضوع معين أو عدد من التخصصات.

م.ب. تسلط Chelyshkova، التي تصنف أنواع التحكم، الضوء أيضًا على التيار والموضوع والنهائي وتضيف علامة فارقة أو مرحلية. في رأيها، تتميز المراقبة الحالية بوجود هدف محدد بوعي لمراقبة تقدم التعلم. يعد إجراء التحكم الحالي أسهل طريقة للمعلم للحصول على معلومات تشغيلية حول مدى امتثال معرفة الطلاب لمعايير الاستيعاب المخطط لها.

التحكم الموضوعييكشف عن درجة استيعاب قسم أو موضوع من البرنامج. بناء على بيانات التحكم الموضوعي، يتخذ المعلم قرارا إداريا. ويخلص إلى أنه من الضروري العمل بشكل إضافي على هذا الموضوع إذا كانت نتائج المراقبة غير مرضية، أو ينتقل إلى دراسة الموضوع التالي إذا كانت نتائج المراقبة تشير إلى إعداد جيد للطلاب.

الغرض الوظيفي للتحكم في الحدود- التعرف على نتائج مرحلة معينة من التدريب . في هذه الحالة، يتم تقييم مستوى تدريب المتدربين باستخدام الاعتمادات الخاصة بأقسام البرنامج أو الامتحانات أو الاختبارات.

الغرض من السيطرة النهائية - تقييم عمل الطلاب بعد الانتهاء من الدورة التدريبية بأكملها. أحد المجالات المهمة لتنفيذ المراقبة النهائية هو اعتماد خريجي المؤسسات التعليمية.

أشكال السيطرة

في عملية التعلم، يجب على كل معلم أن يسعى جاهدا لتطبيق أشكال مختلفة من التحكم في فصوله، من العمل المستقل إلى الألعاب. بعد كل شيء، فإن استخدام وتطبيق هذه الأشكال من التحكم لا يحدد استيعاب الطلاب بشكل أفضل للمعلومات فحسب، بل يساهم أيضًا في تطوير القدرات الإبداعية، ونماذج البيئة، ويوفر معلومات إضافية، ويحفز الاهتمام وينشط عمل الطلاب.

أشكال السيطرة على المعرفة ومهارات الطلاب عديدة، لأن. لكل معلم الحق في أن يخترع ويدير ما يراه الأفضل، مهام التحكم. وفقا لآي إم. Cheredov، من أجل التنفيذ الشامل للتحكم في المعرفة وأساليب النشاط، يتم إنشاء دروس خاصة، بالإضافة إلى الاختبارات والمقابلات والاختبارات والامتحانات.

• درس التحكم في المعرفةيخصص بشكل أساسي لتنفيذ وظائف التحكم في التعليم، على الرغم من أنه يواصل عملية تنظيم معرفة الطلاب. تم بناؤه مع توقع النشاط المستقل لكل طالب، مما يجعل من الممكن تحديد مستوى استيعاب المعرفة، وتكوين المهارات والقدرات. اعتمادا على أشكال العمل التعليمي المستخدمة في الدرس،

• دروس السيطرة المعقدة على المعرفة؛
• درس التحكم في المعرفة الشفهية؛
• درس في السيطرة الكتابية على المعرفة.

• الاختبارات باعتبارها شكلاً خاصًا من أشكال تنظيم التعليم، فهي مبنية على مزيج من أشكال التعليم الفردي والرابط والجماعي الفردي والأمامي. أثناء الاختبار، يقوم الطلاب بأداء المهام الفردية للتحكم. يتم إجراء الاختبار المتبادل للمعرفة في الوحدات التعليمية. يتم إجراء محادثة أمامية مع الفصل بأكمله، مما يسمح بتلخيص وتحديد مستوى إتقان المعرفة من قبل الفصل ككل.
• المقابلات - يتضمن هذا الشكل من تنظيم التعلم تنظيم محادثات التحكم الفردية بين المعلم والطلاب من أجل الكشف عن معرفتهم بشكل أكثر شمولاً.

• أوراق الاختباريتم إجراؤها، كقاعدة عامة، بعد الانتهاء من دراسة الموضوعات أو القضايا الرئيسية التي لها أهمية خاصة لاستيعاب المواد الأكاديمية الأخرى التي يصعب على الطلاب فهمها. يتم استخدام الأنواع التالية من عناصر التحكم:

• نظري، السماح بالتحقق من استيعاب الطلاب للمفاهيم والأنماط النظرية الأساسية والقدرة على تحديد السمات المميزة وخصائص العمليات والظواهر ؛
• عملي، والتي يتم من خلالها التحقق من القدرة على تطبيق المعرفة المكتسبة لحل مشاكل محددة؛
• معقد، تحتوي على مهام ذات طبيعة نظرية وعملية.

• الامتحانات هي الشكل النهائي للرقابة التي تهدف إلى فحص شامل لإعداد الطلاب، لتحديد درجة إتقان المعرفة والمهارات والقدرات.

اعتمادًا على تفاصيل الأشكال التنظيمية، يتم تمييز التحكم: أمامي وجماعي وفردي ومجمع (أو مضغوط) وضبط النفس للطلاب.

من خلال الشكل الأمامي لتنظيم المراقبة، يقدم العديد من الطلاب إجابات قصيرة لأسئلة المعلم على كمية صغيرة نسبيًا من المواد، وعادةً ما يكون ذلك من الموقع. يتيح لك هذا النوع من التحكم الجمع بنجاح بين التحقق ومهام تكرار وتوحيد المواد المغطاة، مما يؤدي إلى زيادة نشاط الطلاب. مع الاستخدام الماهر للمسح الأمامي في وقت قصير نسبيا، من الممكن اختبار معرفة جزء كبير من الفصل.يمكن إجراء التحكم الأمامي شفهيًا وكتابيًا. تتمثل ميزة التحكم الأمامي في أنه يبقي الفريق بأكمله في حالة تشويق، حيث يعرف الطلاب أنه في أي لحظة يمكن سؤالهم، يتركز انتباههم، وتتركز أفكارهم حول العمل الذي يتم إنجازه. ولذلك، فإن المسح الأمامي هو، بطبيعة الحال، شكل أكثر تقدما للتحقق. ومع ذلك، فإن لها أيضًا عيوبًا، والتي تتجلى بشكل خاص في الحالات التي يلزم فيها اختبار مهارات الطلاب في المونولوج والكلام الشفهي الحواري.

يتم استخدام الشكل الجماعي لتنظيم المراقبة في الحالات التي يصبح فيها من الضروري التحقق من نتائج العمل التعليمي أو التقدم المحرز في تنفيذه من قبل جزء من الطلاب في الفصل الذين تلقوا مهمة جماعية معينة في الدرس أو في العملية من الأنشطة اللامنهجية.

يتم استخدام التحكم الفردي على نطاق واسع لتعريف المعلم جيدًا بمعارف ومهارات وقدرات الطلاب الفرديين، الذين يتم استدعاؤهم عادةً إلى السبورة أو إلى الطاولة باستخدام الأدوات، إلى الخريطة، على الرغم من عدم استبعاد الإجابة من المكان، إذا ولا يتطلب ذلك ملاحظات أو صورًا بيانية، والتي ينبغي أن يتبعها الجمهور بأكمله، ووسائل مساعدة بصرية، ومعدات تعليمية متنوعة. مع وجود منظمة مدروسة جيدا، ينظر الطلاب إلى التحكم الفردي كعنصر طبيعي في العملية التعليمية ولا يسبب مشاعر سلبية.

في شكل التحكم المدمج (مع ما يسمى بالمسح المضغوط)، يتم تحقيق مزيج ناجح من التحكم الفردي مع التحكم الأمامي والجماعي. من ميزات هذا الشكل من التحكم قيام المعلم بالدعوة المتزامنة للإجابة على عدة طلاب، أحدهم يجيب شفويًا، 1-2 يستعدون للإجابة عن طريق القيام بالأعمال الرسومية اللازمة على السبورة أو تدوين الشروط وتقدم الحل المشاكل، والباقي أداء المهام الكتابية أو العملية الفردية. تتمثل ميزة الاستطلاع المكثف في أنه يسمح لك بإجراء اختبار شامل للعديد من الطلاب باستثمار صغير نسبيًا للوقت. لكنه يحد من وظيفة التعلم المتمثلة في التحقق، حيث أن الطلاب الذين يكملون المهام بشكل مستقل لا يشاركون في العمل الأمامي مع المجموعة، ويتم فحص نتائج أنشطتهم من قبل المعلم خارج الفصل الدراسي. يوفر شكل التحكم المدمج فرصة لاستخدام أدوات البرمجة لاختبار معرفة ومهارات وقدرات الطلاب إلى حد أكبر من أشكال التحكم الأخرى.

يضمن ضبط النفس للطلاب عمل ردود الفعل الداخلية في عملية التعلم، ويتلقى الطلاب معلومات حول اكتمال وجودة دراسة مواد البرنامج، وقوة المهارات والقدرات المتكونة، والصعوبات وأوجه القصور التي نشأت. للفحص الذاتي أهمية نفسية كبيرة، فهو يحفز التعلم. بمساعدتها، يكون الطالب مقتنعًا حقًا بكيفية إتقان المعرفة، والتحقق من صحة التمارين عن طريق الإجراءات العكسية، وتقييم الأهمية العملية لنتائج المهام والتمارين والتجارب، وما إلى ذلك.

طرق التحكم

من أجل ضمان التغذية الراجعة الشاملة وفي الوقت المناسب بين المعلم والطالب، يتم استخدام أساليب التحكم المختلفة.

الطريقة (من الكلمة اليونانية metodos - حرفيًا الطريق إلى شيء ما) تعني طريقة لتحقيق الهدف، طريقة معينة للنشاط المنظم.

أساليب التحكم هي أساليب نشاط المعلم والطلاب، والتي يتم من خلالها الكشف عن استيعاب المواد التعليمية وإتقان المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة من قبل الطلاب. التعليم الحديث يميز ما يليطرق التحكم: التحكم الشفهي والكتابي والعملي (المختبري) (G.I. Shchukina) ، كما يميز بعض العلماء الاختبارات التعليمية وطرق التحكم الآلي والتحكم الذاتي للطلاب.

• طريقة التحكم عن طريق الفم- الطريقة الأكثر شيوعًا لمراقبة معرفة الطلاب. في المسح الشفهي، يتم إنشاء اتصال مباشر بين المعلم والطالب، حيث يحصل المعلم على فرص كبيرة لدراسة الخصائص الفردية لاستيعاب الطلاب للمواد التعليمية.تتجلى الأخطاء النموذجية في تطبيق أساليب التحكم عن طريق الفم في ما يلي: لا يوفر المعلم دائمًا الاكتمال المناسب للتحكم، ويتحقق فقط من المعرفة الواقعية ونادرًا ما يكشف عن المعرفة بأفكار النظرة العالمية.
• طريقة التحكم الكتابي- فهو إلى جانب الشفهي هو أهم وسيلة للتحكم في معارف ومهارات وقدرات الطالب. إن تجانس العمل الذي يؤديه الطلاب يجعل من الممكن فرض نفس المتطلبات على الجميع، ويزيد من موضوعية تقييم نتائج التعلم. إن استخدام هذه الطريقة يجعل من الممكن في أقصر وقت ممكن التحقق في وقت واحد من استيعاب المواد التعليمية من قبل جميع طلاب المجموعة، لتحديد اتجاه العمل الفردي مع كل منهم. يمكن أن يكون العمل الكتابي من حيث المحتوى والشكل، اعتمادًا على الموضوع، متنوعًا للغاية: الإملاءات (التكنولوجية، وما إلى ذلك)، والمقالات، والإجابات على الأسئلة، وحل المشكلات والأمثلة، وكتابة الملخصات، وعمل رسومات ومخططات مختلفة، وإعداد الإجابات المختلفة، والملخصات . من أجل تقليل الوقت اللازم لأداء أنواع معينة من الاختبارات التحريرية، يتم استخدام الوسائل المبرمجة: كتيبات ذات أساس مطبوع، حيث يُطلب من الطلاب ملء الثغرات المتوفرة هناك (بالكلمات والحروف والإشارات والأرقام) ، اختر واحدة من الإجابات العديدة المقدمة لـ تم طرح السؤالوالتأكيد عليها أو الإشارة إليها والبطاقات المثقوبة وما إلى ذلك. إن استخدام مثل هذه الأدلة يسهل إلى حد كبير عمل الطلاب والتحقق من المهام المكتملة بواسطة المعلم. دعونا نلاحظ ميزات أشكال التحقق الكتابي مثل العمل المستقل والإملاءات والمقالات والملخصات.

يمكن القيام بعمل مستقل لغرض المراقبة الحالية والدورية. أثناء الفحص الحالي، العمل المستقل، كقاعدة عامة، ليس كبيرا في الحجم، ويحتوي على مهام بشكل أساسي حول موضوع الدرس. في هذه الحالة، يرتبط التحقق ارتباطًا وثيقًا بعملية التعلم في هذا الدرس، التابعة له. مع المراقبة الدورية، عادة ما يكون العمل المستقل أكبر من حيث الحجم ووقت تنفيذه.

تستخدم الإملاءات على نطاق واسع للتحكم الحالي. بمساعدتهم، يمكنك إعداد الطلاب لاستيعاب وتطبيق المواد الجديدة، لتشكيل المهارات والقدرات، وتعميم ما تم تعلمه، والتحقق من استقلالية أداء الواجبات المنزلية. بالنسبة للإملاء، يتم تحديد الأسئلة التي لا تتطلب تفكيرا طويلا، والتي يمكنك كتابة الإجابة عليها بإيجاز شديد.

الملخصات مفيدة لتكرار وتعميم المواد التعليمية. فهي لا تسمح لك فقط بتنظيم معرفة الطلاب، واختبار القدرة على الكشف عن الموضوع، ولكنها تلعب دورًا خاصًا في تشكيل النظرة العالمية. في عملية إعداد مقال، يقوم الطالب بتعبئة المعرفة الحالية وتحديثها، ويكتسب بشكل مستقل تلك الجديدة اللازمة للكشف عن الموضوع، ويقارنها بتجربة حياته، ويوضح موقف حياته بوضوح. عند التحقق من هذه الأعمال، ينتبه المعلم إلى تطابق العمل مع الموضوع، واكتمال الكشف عن الموضوع، وتسلسل العرض، واستقلال الأحكام.

الأعمال الرسومية هي شكل خاص من أشكال التحكم الكتابي. وتشمل هذه الرسومات والمخططات والمخططات والرسومات وما إلى ذلك. والغرض منها هو اختبار قدرة الطلاب على استخدام المعرفة في موقف غير قياسي، واستخدام طريقة النمذجة، والعمل في منظور مكاني، وتلخيص المعرفة لفترة وجيزة وتعميمها. على سبيل المثال، السيطرة الأعمال الرسوميةقد يكون هناك ملء للمخططات "النموذج الصوتي للكلمة"، "تكوين الجملة"، "التحليل النحوي للجملة"، "الحيوان - الكائن الحي"، "النباتات البرية والمزروعة"؛ رسم مخطط "خصائص الهواء"؛ رسومات بيانية "تشكيل الربيع"، "الأنهار"، إلخ.

يمكن اعتبار الأخطاء النموذجية في إجراء التحكم الكتابي: عدم كفاية التحقق خلال مهاراتهم وقدراتهم التعليمية العامة - مهارات في وضع خطة، ومهارات في تسليط الضوء على الشيء الرئيسي، ومهارات في ضبط النفس، ومهارات في وتيرة الكتابة، وما إلى ذلك؛ سوء تحديد الأخطاء وأوجه القصور النموذجية التي يجب العمل عليها بنشاط في الدروس اللاحقة؛ عدم الالتزام بنظام الإملاء الموحد خلال جميع الأعمال المكتوبة؛ ضعف استخدام الطلاب للمهام الفردية للعمل على سد الفجوات المعرفية والمهاراتية.

• طرق المراقبة المخبرية- نوع جديد نسبيا من السيطرة. يتم تنفيذ العمل المعملي للتحكم مع نصف أعضاء المجموعة، بينما يقوم النصف الآخر بالعمل الكتابي.عمل. يتضمن عدد أعمال مختبر التحكم التحقق من إمكانية استخدام الفرجار والميكرومتر والأميتر والفولتميتر ومقياس الحرارة ومقياس النفس وغيرها. أدوات القياسالتي تحتاج إلى استكشاف الآن.
• الاختبارات التعليميةهي طريقة جديدة نسبيا لاختبار نتائج التعلم. الاختبار التعليمي (الاختبار التحصيلي) عبارة عن مجموعة من المهام الموحدة لمادة (أو موضوع) معين، والتي تحدد درجة إتقان الطالب لها. وميزة الاختبارات هي موضوعيتها، أي. استقلالية فحص وتقييم المعرفة عن المعلم.

• طرق التحكم في الآلة. وتشمل ممارسة التدريس تدريجياً أساليب التحكم الآلي في جودة إتقان المعرفة، خاصة في موضوعات الدورة الطبيعية والرياضية. يتم تجميع برامج التحكم، كقاعدة عامة، وفقا لطريقة تمارين التحكم المبرمجة. تتم كتابة الإجابات إما بالأرقام أو في شكل صيغ. وتلاحظ الآلة درجة عالية من الموضوعية في التحكم، ولكنها لا تستطيع أن تأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية للطالب.
• أساليب ضبط النفس. من السمات الأساسية للمرحلة الحالية من تحسين السيطرة في المدرسة التطوير الشامل لمهارات الطلاب في ضبط النفس على درجة استيعاب المواد التعليمية، والقدرة على اكتشاف الأخطاء وعدم الدقة بشكل مستقل، وتحديد طرق للقضاء على الفجوات المكتشفة.

وسائل السيطرة

حاليًا، يتم إنشاء وتوزيع مثل هذه الأدوات التي لا تتطلب الكثير من الوقت لإعداد النتائج وإجرائها ومعالجتها. من بينها يتم تمييز وسائل التحقق الآلية وغير الآلية:

• أدوات التحقق الآلية. من بين وسائل التحقق غير الآلية، الأكثر شيوعًا في ممارسة العمل المدرسي هي الاستجواب الشفهي للطلاب على السبورة، والتحقق من دفاتر الملاحظات مع الواجبات المنزلية من قبل المعلم، والإملاء الرياضي، والعمل المستقل والتحكم:

التحقق من الواجبات المنزلية– يتم تقليل دور الواجبات المنزلية عمليا إذا لم يتم التحقق منها. يمارس المعلمون أشكالًا مختلفة من المحاسبة. هذا مسح شفهي على السبورة أو من مكان الواجبات المنزلية، وعمل كتابي قصير، ولكن أولا وقبل كل شيء، هذا فحص مباشر للمهمة في دفاتر الملاحظات - أمامي عند تجاوز المجموعة في بداية الدرس و أكثر شمولاً وانتقائية بعد ساعات الدوام المدرسي.

يتم تطبيق الاختبار الذاتي حسب النموذج في الدرس الأول بعد شرح المادة الجديدة. يتم كتابة نموذج لحل الواجب المنزلي على السبورة مسبقًا. يدرس الطلاب نموذج الحل ويعلقون عليه شفويًا، وتكون دفاتر الملاحظات الخاصة بالجميع مغلقة. ثم يفتح الرجال دفاتر ملاحظاتهم ويتحققون من عملهم وفقًا للنموذج، مع تسليط الضوء على الأخطاء.

يتم استخدام مراجعة النظراء مع عينة في الدرس التالي. في هذه الحالة، يقوم الطلاب بفحص واجبات جيرانهم، أيضًا وفقًا للنموذج. كما في الحالة الأولى، يقوم المعلم أخيرا بفحص الدفاتر.

• فحص الآلة. للتحكم في معرفة الطلاب استخدم الكمبيوتر الشخصي.يتم فحص الخيارات التي تم إنشاؤها باستخدام برامج الكمبيوتر بشكل أسرع بكثير، حيث يمكن للكمبيوتر تقديم إجابات لكل مهمة. تعد مهام نموذج الكمبيوتر ملائمة لممارسة المهارات اللازمة مع الطلاب المتخلفين (لا يتعين على المعلم قضاء الوقت في اختيار المهام من نفس النوع لتطوير مهارات معينة).

بتلخيص كل ما قيل، يمكننا أن نستنتج أن كل نوع من أنواع التحكم له مكانه في عملية التحقق ويؤدي مهام تعليمية معينة. يجب أن تكون أشكال وتقنيات وأساليب ووسائل التحكم مرنة ومتغيرة. من المستحيل تطبيق أشكال التحكم القياسية وتخصيص وقت ثابت لها في جميع الدروس. فقط تحليل محدد يجب أن يؤدي إلى الاختيار الخيار الأفضلشكل من أشكال السيطرة في الفصول الدراسية. تحدد أهداف التحكم اختيار الأساليب. ولكل طريقة تحكم مزاياها وعيوبها، ولا يمكن اعتبار أي منها الطريقة الوحيدة القادرة على تشخيص جميع جوانب عملية التعلم.

فقط المزيج الصحيح والمفيد من الناحية التربوية لجميع أنواع وأشكال وطرق التحكم يساهم في تحسين جودة العملية التعليمية.

متطلبات تنظيم مراقبة المعرفة

لتنظيم مراقبة موضوعية لمعرفة الطلاب، من الضروري الامتثال الصارم لمتطلبات معينة. يجب أن تكون المتطلبات كما يلي:

• التفرد، أي. ينبغي أن يكون هدف التعليم مفهوما بوضوح من قبل الجميع؛
• التشخيص، أي. يجب أن يكون من الممكن التحقق مما إذا كان الهدف قد تم تحقيقه؛
• المحتوى، أي. يجب أن يعكس الهدف ما تلقاه الطالب في عملية التعلم.

في.أ. أنشأ Slastenin المتطلبات التربوية التالية لتنظيم الرقابة على الأنشطة التعليمية للطلاب:

• التحكم الفردي,اشتراط السيطرة على عمل كل طالب، على عمله التعليمي الشخصي، والذي لا يسمح باستبدال نتائج تدريس كل طالب بنتائج عمل الفريق (المجموعة أو الفصل)، والعكس صحيح؛
• منهجي،انتظام الرقابة في جميع مراحل عملية التعلم، ودمجها مع جوانب أخرى من الأنشطة التعليمية للطلاب؛
• مجموعة متنوعة من الأشكالبما يضمن تحقيق وظائف التدريس والتطوير والتعليم الرقابية، مما يزيد من اهتمام الطلاب بتنفيذها ونتائجها؛
• الشمولية, تتمثل في حقيقة أن التحكم يجب أن يشمل جميع أقسام المنهج، ويضمن اختبار المعرفة النظرية والمهارات والقدرات الفكرية والعملية للطلاب؛
• موضوعية الرقابة،استبعاد الأحكام والاستنتاجات القيمة المتعمدة والذاتية والخاطئة للمعلم، بناءً على عدم كفاية الدراسة لأطفال المدارس أو الموقف المتحيز تجاه بعضهم؛
• نهج متمايزالذي يأخذ في الاعتبار السمات المحددة لكل موضوع أكاديمي، وأقسامه الفردية، وكذلك الصفات الفردية للطلاب، والتي تتطلب، وفقا لهذا، استخدام الأساليب المختلفة واللباقة التربوية؛
• وحدة مطالب المعلمينالإشراف على عمل الطلاب في هذا الفصل.

الشيء الرئيسي في تنظيم الرقابة هو ضمان دخولها العضوي في جميع مجالات عملية التعلم، أي. إعطاء طابع التحكم. فقط في هذه الحالة سيتم تحقيق الإمكانيات التواصلية التعليمية المتأصلة في السيطرة.

وهذا يعني المتطلبات التالية، والتي ينبغي اتباعها بدقة أثناء المراقبة:

• يجب أن تكون السيطرة منتظمة.
• يجب أن يغطي التحكم الحد الأقصى لعدد الطلاب لكل وحدة زمنية، لذلك في كل حالة على حدة لا ينبغي أن يستغرق الأمر الكثير من الوقت؛
• يجب أن يكون حجم المواد الخاضعة للرقابة صغيرًا، ولكنه تمثيلي بدرجة كافية بحيث يمكن من خلال درجة استيعابها / عدم استيعابها، وامتلاكها / عدم امتلاكها من قبل الطلاب، الحكم على ما إذا كانوا قد اكتسبوا المهارات والقدرات اللازمة؛
• نظرًا لأن التدريس والتحكم مرتبطان عضويًا، عند إجراء التحكم، يجب على المرء أن يبدأ من المهام المحددة للدرس.

يتم إيلاء اهتمام خاص لمتطلبات التحكم في المعرفة مثل:

• متطلبات التقييم الموضوعي للمعرفة من قبل المتدربين لمحتوى الموضوع؛
• متطلبات التنظيم التربوي المناسب وتوجيه الإجراءات العقلية للمتدربين.

تعد مراقبة معرفة ومهارات الطلاب إحدى النقاط الأساسية في تنظيم الدرس. يعتمد محتوى العمل بشكل أساسي على كيفية تنظيمه وعلى الهدف الذي يهدف إليه. يتم تحديد عمل الطالب إلى حد كبير من خلال المتطلبات التي يفرضها عليه المعلم أثناء المراقبة. ولذلك، فإن تحقيق جميع الطلاب للنتائج الإلزامية المحددة بالمعيار أمر مستحيل دون انعكاسها في نظام المراقبة. ومن المهم التأكد من تحقيق كل طالب للمستوى المطلوب من التدريب، فضلاً عن تحديد الثغرات المحتملة في الوقت المناسب. لذلك، من بين متطلبات السيطرة، هناك اثنان مهمان بشكل خاص بالنسبة لنا: عالمية السيطرة وهدفها.

من خلال التركيز على الإمكانيات التعليمية الأساسية للتحكم في المعرفة، سننظر في المتطلبات التي يجب أن تلبيها أنظمة إجراءات التحكم الموحدة حتى تتمكن من حل المهام التالية بمساعدتها:

أ) تقييم موضوعي لمعرفة محتوى الموضوع من قبل المتدربين؛

ب) من المناسب تربويًا تنظيم وتوجيه الأعمال العقلية للمتدربين.

في حديثه عن المهمة الأولى، نلاحظ أنه من أجل تجسيد تقييم معرفة الطلاب بمحتوى الموضوع، من الضروري أن تكون قادرًا على: تحديد بشكل لا لبس فيه ماذا وكيف يجب أن يتعلم الطالب داخل كل موضوع خاضع للرقابة؛ استخدام طرق قياس ما تم تعلمه، مما يوفر في المستقبل إمكانية إجراء تقييم موضوعي لما تم قياسه.

يتحدث الظرف الأول عن الحاجة إلى صياغة واضحة للهدف التعليمي الخاص للتدريس في كل موضوع، وهو ما يتطلب: تحليل محتوى المعلومات التعليمية من أجل تحديد منطق العلم الذي يمثله الموضوع، وعلى هذا أساس لتحديد عناصر المحتوى التعليمي والروابط بينها التي تكشف جوهر الأشياء والظواهر والعمليات المميزة للعلم (يجب تعلمها). ومن المتطلبات الأخرى تحديد الجودة المطلوبة لاستيعاب عناصر المحتوى التعليمي التي تم تحديدها أثناء التحليل والروابط بينها.

يمكن أخذ الظروف الثانية في الاعتبار إذا تم تطوير اختبارات النجاح كمواد تعليمية للتحكم الموحد - مهام الطالب لأداء نشاط بمستوى معين بالاشتراك مع معيار لتنفيذه. وسيتم مناقشة ذلك في الفصل الثاني، وفي الوقت نفسه، ومن أجل قياس جودة معارف الطلاب بشكل موضوعي على أساس الاختبار، يجب أن تستوفي المهام عددًا من المتطلبات، ويجب أن تتضمن معاييرها جميع العمليات اللازمة لإتمامها المهمة، وتقع في التسلسل المطلوب، والإجابة الصحيحة.

تعطي التوصيات المدروسة ونتائج الدراسات المكتملة أسبابًا للقول بأن اليوم تتوفر بالفعل جميع الشروط اللازمة لتنفيذ وظيفة التقييم الخاصة بها عن طريق التحكم الموحد في المعرفة على مستوى عالٍ بما فيه الكفاية.

لحل مشكلة التحكم - التنظيم الملائم تربويًا وتوجيه الإجراءات العقلية للطلاب في عملية تنفيذ إجراء التحكم (تنفيذ وظيفة التدريس والتعليم) - من الضروري، وفقًا للمعلمين وعلماء النفس المشهورين، تأليف مادة تعليمية للتحكم التشغيلي (التصحيحي) الموحد بطريقة يساعد محتواها وبنيتها على تحديد التفكير والنشاط المعرفي للمتدربين بطريقة معينة.

من خلال التركيز على نتائج البحث الذي أجراه M. R. Kudaev، يمكن الإشارة إلى أنه سيتم تحديد تفكير الطلاب في عملية التحكم إذا: ستتطلب مهام الطلاب أداء عمليات التحكم هذه التي سترتبط بحاجة الطالب إلى تنفيذ إجراءات عقلية محددة سلفا (إحدى الطرق لحل مشكلة نمذجة التفكير التنبئي)؛ ستكون طبيعة المهام وطرق تحديدها وكذلك تنظيم العمل مع المهام بحيث يُجبر الطالب بشكل موضوعي على إكمال الحجم المخطط بالكامل من الإجراءات العقلية (إحدى طرق حل مشكلة تعبئة التفكير).

تحليل محتوى ونتائج البحث الذي أجراه P. A. Shevarev و O. K. Tikhomirov، بهدف تحديد المكونات الرئيسية للبنية النفسية للأفعال، وإظهار تسلسلاتها المناسبة، وإثبات أهمية "المعنى التشغيلي للمعرفة المكتسبة" في عمليات التفكير أساس لتكوين بعض الأحكام الأولية التي يجب أن تفي بها أنظمة المهام الرقابية مما يخلق المتطلبات الأساسية لتنفيذ نموذج تنبؤي للأفعال العقلية للرقابة. في نظام مهام التحكم، يجب أن تكون كل عملية تحكم نتاجًا لأحد الإجراءات العقلية المحتملة التي تنشأ عند حل موقف التحكم. من بين جميع الإجراءات العقلية الممكنة في تطوير عمليات المكافحة، ينبغي تصور فقط تلك التي لها في هذه المرحلة من التدريب أكبر أهمية تربوية. عند تجميع نظام مهام التحكم، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن أداء عمليات التحكم لا يمكن أن يكون إلا نتيجة للاستدلالات الصحيحة، وأخطاء الطلاب لا يمكن أن تكون إلا نتيجة لاستنتاجات خاطئة.

الفصل 2

تطوير نظام تقييم التعليم مفهوم التقييم والعلامات والتقييم وظائف التقييم وأنواعه مقارنة نظام التقييم التقليدي مع الأساليب الحديثة لتقييم التحصيل التعليمي للطلاب

تطوير نظام تقييم التعليم

نشأ أول نظام درجات ثلاثي النقاط في مدارس العصور الوسطى في ألمانيا. تشير كل درجة إلى الفئة ومكانة الطالب (من حيث الأداء الأكاديمي) بين الطلاب الآخرين في الفصل (الأول - الأفضل، الثاني - المتوسط، الثالث - الأسوأ). وفيما بعد، تم تقسيم الفئة الوسطى، التي ينتمي إليها أكبر عدد من الطلاب، إلى فصول؛ تم الحصول على مقياس من خمس نقاط تم استعارته في روسيا. تم تقديم نظام تقييم المعرفة الرقمية من قبل وزارة التربية والتعليم في الإمبراطورية الروسية في عام 1837. بدأت النقاط في إرفاق معنى مختلف: بمساعدتهم حاولوا تقييم معرفة الطلاب. وقد وجد أن نقطة واحدة تشير إلى نجاح ضعيف، ونقطتان تشيران إلى معرفة متوسطة، 3 - كافية، 4 - جيد، 5 - ممتاز. تم إنشاء وجهة النظر هذه للدرجات تحت تأثير نظام الدرجات المكون من اثنتي عشرة نقطة لـ I.B. باسدوفا. منذ إدخال النقاط في الممارسة المدرسية، نشأ السؤال حول شرعيتها ومزاياها وعيوبها. التغلغل في ممارسة المدارس دول مختلفةوبأخذ أشكال مختلفة، اكتسبت الدرجات أهمية اجتماعية، وأصبحت أداة لزيادة الضغط على الطلاب. ومن خلال العلامات تم تنظيم حياة الطالب داخل المدرسة وخارجها. تم بالفعل الكشف عن أوجه القصور في نظام تقييم التعليم، والذي شمل العلامات كمحفزات للتعلم، بحلول منتصف القرن التاسع عشر. كان معارضو نظام النقاط هم A. N. Strannolyubsky، P.G. نادر وغيرهم من المعلمين الروس الذين اعتقدوا أن الصفات الأخلاقية للشخص وجهوده في العمل لا يمكن تقييمها بالنتيجة (الرقم). فالمعلم ملزم ليس فقط بتحديد مستوى معارف ومهارات الطلاب، بل يجب عليه أيضًا أن يشرح لكل طالب ووالديه جميع الظروف التي تساهم أو تعيق نجاح التعلم، للتعرف على أسباب الفشل.

بعد عام 1917، تطورت فكرة التعلم بدون علامات في روسيا. وهو يتوافق مع مفهوم مدرسة العمل السوفيتية، حيث تم تصور الأنشطة التعليمية على أساس مصلحة الطلاب، وتركز على التعليم المجاني، الطبيعة الإبداعيةالأنشطة التي تبني الاستقلال والمبادرة. واعتبرت الأساليب القديمة لتأديب الطلاب بالدرجات غير مناسبة. في عام 1918، تم إلغاء علامات النقاط وجميع أنواع الامتحانات والاختبارات الفردية للطلاب في الفصل الدراسي. ولم يُسمح بالتدقيق الشفهي الأمامي والأعمال الكتابية ذات الطابع الاختباري إلا كملاذ أخير. يوصى بإجراء محادثات دورية مع الطلاب حول الموضوع الذي يتم تناوله، والتقارير الشفهية والمكتوبة، وتقارير الطلاب عن الكتب المقروءة، وحفظ مذكرات العمل والكتب التي تسجل جميع أنواع أعمال الطلاب. لحساب العمل الجماعي لأطفال المدارس، تم استخدام البطاقات والدفاتر الدائرية والمذكرات الجماعية. تم تعميم المعرفة المكتسبة من خلال المحادثة النهائية مع الطلاب والإبلاغ عن المؤتمرات. تم النقل من فصل إلى فصل وإصدار الشهادات بناءً على تعليقات المجلس التربوي. ومع ذلك، لم يكن لدى المعلم الوقت الكافي لتسجيل خصائص معرفة الطلاب بشكل منهجي، لذلك كانت استنتاجاته المكتوبة في كثير من الأحيان عامة للغاية، ونمطية. كان لغياب نظام معين للتقييمات تأثير سلبي على العملية التعليمية برمتها.

كان S.T. من أوائل المعلمين المحليين الذين حاولوا حل مشكلة التقييم فيما يتعلق بإصلاح التعليم بشكل عام وطوروا نظامًا للرقابة والتقييم على أساس إنساني حقيقي. شاتسكي. وفي معرض حديثه ضد الدرجات والامتحانات، رأى أنه من الضروري تقييم ليس شخصية الطفل، بل عمله، مع مراعاة الظروف التي تم فيها تنفيذه، واقترح مراقبة وتقييم نتائج العمل التربوي للأطفال بشكل منهجي. في شكل خطابات لأطفال المدارس أمام أولياء الأمور، ومعارض لأعمال الطلاب، وما إلى ذلك. ومع ذلك، خلال سنوات تشكيل المدرسة السوفيتية والتغيير في محتوى التعليم، اتضح أنه من المستحيل إدخال نظام جديد للتعليم التقييمات، لأنها تتطلب إعادة هيكلة العملية التعليمية برمتها. أصبح الشكل الرئيسي للسيطرة على الأنشطة التعليمية للطلاب هو المحاسبة الذاتية وضبط النفس، مما يكشف عن نتيجة العمل الجماعي للطلاب، وليس الطالب الفردي. كانت مهام الاختبار من أكثر أشكال الفحص الذاتي شيوعًا. في عام 1932، تم استعادة مبدأ المحاسبة المنهجية لمعرفة كل طالب، في عام 1935 - نظام درجات متمايز من خمس نقاط من خلال العلامات اللفظية ("ممتاز"، "جيد"، "مرضي"، "سيئ"، "سيء للغاية" ")، في عام 1944 - تصنيفات نظام رقمي من خمس نقاط.

من أواخر الخمسينيات - أوائل الستينيات. فيما يتعلق بالانتقال إلى التعليم الثانوي الشامل والمحتوى الجديد للتعليم لجميع مستويات التعليم، أصبح تحسين عنصر تقييم التعليم أحد أكثر المشاكل إلحاحا. تخفي النتيجة موضوع التقييم وبدون تحليل نوعي يكون من المستحيل الحكم بشكل موضوعي على تقدم الطالب. مع متوسط ​​درجات متساوية، قد تكون معرفة الطلاب مختلفة، لأن في إحدى الحالات، يمكن الحصول على علامة لإعادة رواية الكتاب المدرسي، وفي حالة أخرى - لتطبيق المعرفة وفقًا للنموذج، في الحالة الثالثة - لحل إبداعي غير قياسي لمشكلة أو مشكلة. لذلك، لا يمكن عرض العلامة كوسيلة حسابية، خاصة في تلك المواضيع التي يوجد فيها علاقة قوية بين المعرفة الجديدة والقديمة (على سبيل المثال، في اللغات الروسية والأجنبية، الرياضيات). عند تلخيص العلامة النهائية، من الضروري الاسترشاد بالمستوى الفعلي للمعرفة التي تم تحقيقها، مع مراعاة موقف الطالب تجاه أنشطة التعلم. في المدرسة المحلية، تطورت ممارسة تطوير "معايير التقييم التقريبية"، والتي تشير إلى المتطلبات التي يجب أن تفي بها إجابة الطالب الشفهية أو المكتوبة من أجل الحصول على الدرجات المناسبة، بالإضافة إلى أوجه القصور النموذجية في الإجابة، والتي من أجلها تم تقليل النتيجة. يمكن تعيين علامة متباينة لعدد من المواضيع - يتم تقييم المعرفة بالمادة النظرية، وحل المشكلات، واستيعاب المواد الجديدة، وما إلى ذلك بشكل منفصل. ويمكن استخدام علامات مختلفة لتقييم جوانب مختلفة من الإجابة الشفهية أو العمل المكتوب؛ على سبيل المثال، في مقال عن الأدب - عمق واكتمال تغطية الموضوع والأسلوب والإملاء. للحصول على العلامة الشاملة لا بد من اختيار جميع عناصر الإجابة وتحديد وزنها النسبي بالوسائل المتخصصة. ثم يتم ضرب وزن كل مكون بعلامة المعلم له، وتضاف النتائج ويقسم المقدار الناتج على عدد المكونات. يمكن أيضًا استخدام العلامة المعقدة لاشتقاق العلامة النهائية - ربع السنوية أو السنوية. عند تعيين كل علامة، يجب على المعلم التعليق عليها، وإعطاء تقييم مفيد لعمل الطالب.

في الوقت الحاضر، فإن الغالبية العظمى من المعلمين على يقين من أننا يجب أن نتخلى أخيرًا عن "النقاط الخمس" المعتادة. ويعتقد أن هذا النظام لا يتوافق مع النوع الحديث من الطالب وروح دمقرطة المدرسة. لم يتخل المعلمون بعد عن مفهوم "النتيجة" ذاته، لكنهم يملؤونه فقط بمعنى مختلف، خاليًا من التعبير السلبي. في الدوائر التربوية، تتم مناقشة العديد من الخيارات لتقييم المعرفة على نطاق واسع: نظام من 3 نقاط، ونظام من 7 نقاط، ونظام من 10 نقاط، وحتى نظام من 100 نقطة. أصبح هذا الأخير، الأكثر مرونة ودقة، ممكنا مع إدخال امتحان الدولة الموحد لخريجي المدارس.

مفهوم التقييم والعلامات

يعد تقييم معارف الطلاب ومهاراتهم جزءًا مهمًا من العملية التعليمية، حيث تحدد صياغتها الصحيحة إلى حد كبير نجاح التعليم. في الأدبيات المنهجية، من المقبول عموما أن التقييم هو ما يسمى "التغذية الراجعة" بين المعلم والطالب، تلك المرحلة من العملية التعليمية عندما يتلقى المعلم معلومات حول فعالية تدريس الموضوع. وبناءً على ذلك يتم تحديد الأهداف التالية لتقييم معارف ومهارات الطلاب:

تشخيص وتصحيح معارف ومهارات الطلاب.

المحاسبة عن فعالية مرحلة منفصلة من عملية التعلم؛

تحديد مخرجات التعلم النهائية في المستويات المختلفة.

درجة - هذه هي عملية التقييم، معبرًا عنها بحكم قيمي مفصل، معبرًا عنه لفظيًا. التقييم هو عملية ربط النتائج الحقيقية بالأهداف المخططة.

إل. بوزوفيتش، ن.ج. موروزوفا، ل.س. تفهم سلافينا التقييم المدرسي للمعرفة باعتباره المعيار الموضوعي الذي يحدد الحكم العام على الطالب. ك.أ. كتبت ألبوخانوفا-سلافسكايا أن الجانب الاجتماعي للتقييم يتحدد من خلال حقيقة أن التقييم "يلبي الحاجة إلى التواصل ومعرفة "أنا" الفرد من خلال عيون الآخرين".

وفقًا لـ ن.ف. سيليزنيفا، "التقييم التربوي يعبر عن مصالح المجتمع، ويؤدي وظائف الإشراف الهادف على الطلاب"، لأن "إن المجتمع هو الذي يتحكم، وليس المعلم." ويشير المؤلف إلى أن وجود التقييم في العملية التعليمية تمليه "احتياجات المجتمع في نوع معين من الشخصية".

الترددات اللاسلكية. كريفوشابوفا وأ.ف. تفهم Silyutina التقييم باعتباره موقفًا مفصلاً ومحفزًا للغاية للمعلم وفريق الفصل تجاه نتائج إنجازات كل طالب. على ال. يعتقد باتورين أن التقييم هو عملية عقلية تعكس علاقات التفوق والتفضيل بين الموضوع والموضوع والموضوع والموضوع، والتي تتحقق في سياق مقارنة موضوع التقييم وأساس التقييم. مع كل التفسيرات المتنوعة لجوهر ودور التقييم في المجال النفسي الأدب التربويهناك فهم لموضوع التقييم، أولا، كصفات شخصية فردية للطالب، وثانيا، كنتائج لأنشطته التعليمية.

لذا فإن التقييم هو التعريف والتعبير في نقاط الإشارات التقليدية، وكذلك في الأحكام التقييمية التي يصدرها المعلم لدرجة استيعاب الطلاب للمعرفة والمهارات والقدرات التي يحددها البرنامج، ومستوى الاجتهاد وحالة الانضباط.

يمكن أن يكون التقييم متنوعًا ومتغيرًا اعتمادًا على نوع المؤسسات التعليمية وخصائصها وتركيزها. المهمة الرئيسية للتقييم هي تحديد عمق ونطاق المعرفة الفردية. يجب أن تسبق النتيجة العلامة.

التقييم هو المؤشر الأكثر وضوحا للمستوى الدراسي، والمؤشر الرئيسي لتشخيص مشاكل التعلم ووسيلة لتقديم التغذية الراجعة.

في كثير من الأحيان في الأدبيات النفسية وخاصة التربوية، يتم تحديد مفاهيم "التقييم" و "العلامة". ومع ذلك، فإن التمييز بين هذه المفاهيم مهم للغاية لفهم أعمق للجوانب النفسية والتربوية والتعليمية والتربوية لأنشطة تقييم المعلمين.

بادئ ذي بدء، التقييم هو عملية أو نشاط (أو إجراء) تقييم يقوم به الشخص. كل نشاطنا المؤقت وأي نشاط بشكل عام يعتمد على التقييم. تحدد دقة التقييم واكتماله عقلانية التحرك نحو الهدف.

ووظائف التقييم، كما هو معروف، لا تقتصر فقط على بيان مستوى التعلم. يعد التقييم من الوسائل الفعالة الموجودة تحت تصرف المعلم، والمحفزة للتعلم، والدافعية الإيجابية، والتأثير في الشخصية. تحت تأثير التقييم الموضوعي، يطور تلاميذ المدارس احترام الذات المناسب، وهو موقف نقدي تجاه نجاحاتهم. ولذلك فإن أهمية التقييم وتنوع وظائفه تتطلب البحث عن مؤشرات تعكس جميع جوانب الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس وتضمن تحديدها. ومن وجهة النظر هذه، فإن النظام الحالي لتقييم المعرفة والمهارات يتطلب مراجعة من أجل زيادة أهميته التشخيصية وموضوعيته.

علامة - هذا تعبير رقمي عن معرفة الطلاب، ويحدد مستوى تعلمهم، معبرًا عنه بالنقاط. الدرجة مشتقة من الدرجة.

العلامة (النتيجة) هي نتيجة عملية التقييم أو نشاط أو إجراء التقييم، وانعكاسها الرسمي المشروط. إن تحديد التقييم والدرجة من وجهة نظر نفسية سيكون بمثابة تحديد عملية حل المشكلة بنتيجتها. وبناء على التقييم، قد تظهر العلامة كنتيجة منطقية شكلية لها. ولكن، بالإضافة إلى ذلك، فإن العلامة عبارة عن حافز تربوي يجمع بين خصائص التشجيع والعقاب: العلامة الجيدة هي تشجيع، والعلامة السيئة هي عقوبة.

على عكس طرق التقييم الأخرى، يتم تسجيل علامات الطلاب في وثائق المدرسة - مجلات الفصل، وبروتوكولات الامتحانات، والبيانات، وكذلك في الوثائق الشخصية للطلاب - اليوميات، والشهادات، والشهادات، والشهادات الصادرة خصيصًا.

لقد أظهر التحليل التاريخي أن العلامة في التعليم الروسي غالبًا ما تُفهم على أنها تقييم والعكس صحيح. مقياس العلامات جامد ورسمي. وتتمثل مهمتها الرئيسية في تحديد مستوى (درجة) الاستيعاب من قبل طالب برنامج الدولة الموحد للمعايير التعليمية. إنه سهل الاستخدام ومفهوم لجميع مواضيع العملية التعليمية.

يمكن أن يكون التقييم متنوعًا ومتغيرًا قدر الإمكان. تتمثل المهمة الرئيسية للتقييم (وهذا هو الاختلاف الرئيسي عن العلامة) في تحديد طبيعة الجهود الشخصية للطلاب، وتحديد عمق وحجم الدروس الفردية، للمساعدة في تصحيح مجال الحاجة التحفيزية للطالب الذي يقارن نفسه بمعايير معينة للطالب، بإنجازات الطلاب الآخرين، بنفسه منذ بعض الوقت. العلامة لا تحل هذه المشكلة.

يتم توجيه التقييم دائمًا "داخل" شخصية الطالب، ويتم توجيه العلامة إلى الخارج، إلى المجتمع. التقييم عاطفي، والعلامة رسمية بشكل قاطع.

يجب أن يستوفي التقييم المتطلبات التالية:

• الموضوعية - لا ينبغي أن يعتمد التقييم على من يعرضه؛
• دقة - يجب أن يتوافق التقييم مع الجودة الحقيقية لمعرفة الطالب؛
• إمكانية الوصول - يجب أن يكون التقييم مفهوماً للطالب.

وظائف وأنواع التقييم

في العملية التعليمية، يمكننا التحدث عن الفرق في التقييمات الجزئية (الجزئية، تقييم الجزء) (B. G. Ananiev) وتقييم النجاح، والذي يعكس بشكل كامل وموضوعي مستوى إتقان الموضوع بشكل عام.

وتظهر التقييمات الجزئية على شكل طعون تقييمية منفصلة وتأثيرات تقييمية للمعلم على الطلاب أثناء الاستطلاع، رغم أنها لا تمثل مؤهلاً لنجاح الطالب بشكل عام. التقييم الجزئي يسبق وراثيا المحاسبة الحالية للنجاح في شكله الثابت (أي في شكل علامة)، ويدخله كعنصر ضروري. وعلى النقيض من طبيعة العلامة الرسمية - في شكل درجة - يمكن إعطاء التقييم في شكل أحكام لفظية مفصلة، ​​تشرح للطالب معنى التقييم "المطوي" - العلامة.

التقييم الهادف هو عملية ربط التقدم أو نتيجة النشاط مع المعيار المقصود من أجل: أ) تحديد مستوى وجودة تقدم الطالب في التعلم و ب) تحديد المهام وقبولها لتحقيق مزيد من التقدم. يصبح مثل هذا التقييم في نفس الوقت محفزًا للطالب، لأنه. يقوي ويقوي ويحقق دوافع تعليمه النشاط المعرفييملأه الإيمان بقوته والأمل في النجاح. يكون التقييم الهادف خارجيًا عندما يتم إجراؤه بواسطة معلم أو طالب آخر، وداخليًا عندما يتم إجراؤه بواسطة الطالب نفسه. يتم تنفيذ عمليات التقييم والمراقبة على أساس المعيار. المعيار هو مثال لعملية النشاط التربوي والمعرفي وخطواته ونتائجه. يتم وضع المعايير وتشكيلها أولاً من الخارج، ويتم تحديدها بشكل أكبر في شكل المعرفة والخبرة والمهارات، وبالتالي تصبح أساس التقييم الداخلي. يجب أن يتمتع المعيار بالوضوح والواقعية والدقة والاكتمال.

نظرا لأن تأثير التقييم على تطوير الطالب متعدد الأوجه، فيمكن أن يكون له العديد من الوظائف.

1. درس تعليمي:

• يجعل من الممكن تحديد مدى نجاح إتقان المواد التعليمية، وتشكيل مهارة عملية؛

• يساهم في إضافة وتوسيع صندوق المعرفة.

1. التعليمية:

• يوفر التفاهم المتبادل والتواصل بين المعلم والطالب وأولياء الأمور ومعلم الفصل؛

• يساهم في التكوينمهارات الموقف المنهجي والضمير للواجبات التعليمية.

3. التوجيه:

• يؤثر على العمل العقلي من أجل تحقيق عملية هذا العمل وفهم المعرفة الخاصة(أنانييف بي جي) ؛
• تشكل مهارة التقييم نفسها، وتأمل الطالب في كل ما يحدث له في الدرس.

4. المنشط:

• يجعل التأثير على المجال العاطفي الإرادي من خلال تجربة النجاح أو الفشل، وتشكيل المطالبات والنوايا، والإجراءات والعلاقات؛ يؤثر التقييم على الشخصية ككل؛
• وتحت تأثيره المباشر، يتم تسريع أو إبطاء وتيرة العمل العقلي(أنانييف بي جي).

5. التشخيص:

• يحدد المستوى العام للاستعداد وديناميكيات نجاح الطالب في مختلف مجالات النشاط المعرفي؛
• ينطوي على استمرارتتبع جودة معارف الطلاب، وقياس مستوى المعرفة في مراحل التعليم المختلفة؛
• يسمح لك بتحديد أسباب الانحراف عن الأهداف والغايات المحددة.

مقارنة نظام التقييم التقليدي مع الأساليب الحديثة لتقييم تعلم الطلاب

في السنوات العشر إلى الخمس عشرة الماضية في علم أصول التدريس الغربي، كانت هناك عملية إعادة تفكير جذرية في النظام التقليدي لتقييم إنجازات تعلم الطلاب. ومن بين الأساليب الجديدة لهذه المشكلة، يمكن تمييز الأنواع التالية من التقييمات:

بناءً على نتائج التعلم؛

بناءً على معايير التعلم؛

مبني على مفهوم الكفاءة؛

على أساس مستوى الأداء.

يكمن الاختلاف الرئيسي بين المناهج المذكورة أعلاه في توجه نظام التقييم إما على منتج النشاط التعليمي أو على عملية التقييم، رغم أن جميعها عبارة عن روابط عضوية لنفس السلسلة التعليمية "المعيار - الكفاءة - مهارات الأداء - النتيجة". . إن الفصل المصطنع بين هذه الأساليب واعتباراتها المتباينة يخطئ مع نفس "رذائل" النظام التقليدي: انفصال عملية التقييم، وتجزئة وتحيز الصفات التي يتم تقييمها، والصلابة والتوجه الكمي للتقييم، وفهمه على أنه التفاعل بين الموضوع والموضوع، واصطناع الظروف التي يتم فيها تنفيذه، وما إلى ذلك.

سيكون الهدف النهائي للتقييم هو تعزيز، وفي المستقبل، تحقيق المسؤولية الكاملة للمتعلم عن العملية ونتيجة التعليم الذاتي المستمر. وسيتطلب ذلك تغييراً جذرياً في التوجه الكلي لفلسفة التقييم التقليدية وفقاً لنظام الإسقاطات التالي:

السرية - الاستمرارية.

التجزئة - الاتساق.

التفرد - التعددية؛

جودة الكمية؛

الصلابة - المرونة؛

اصطناعية - طبيعية؛

التقييم - التقييم الذاتي.

وسنكشف عن محتوى كل من التوقعات على حدة.

السرية - الاستمرارية.في نظام التقييم التقليدي، يُنظر إلى التعلم على أنه عملية منفصلة: فهو يكتمل ويثبت في مرحلة التقييم النهائي. الفكرة الرئيسية للنهج الجديد هي أن التعلم يتم الاعتراف به كعملية مستمرة ويقترح الانتقال من الفهم التقليدي للتقييم كمقياس للنتيجة النهائية إلى تقييم عملية التحرك نحو النتيجة. ومن ثم يصبح حق الطالب في ارتكاب الخطأ واضحًا، والذي يعتبر عند تصحيحه تقدمًا في التعلم (أحيانًا أكثر أهمية من مجرد المعرفة المعصومة من الخطأ).

التجزئة - النظامية.يهدف التقييم التقليدي، كقاعدة عامة، إلى تحديد مستوى إتقان المعرفة والمهارات الموضوعية: فهو مرتبط بموضوع معين ضمن موضوع منفصل. معظم هذه المعرفة مجزأة ومتخصصة للغاية. وبناءً على ذلك، تعكس أدوات التقييم التقليدية بشكل أساسي الأساليب "المصطنعة" لحل المشكلات النصية من الكتب المدرسية (على سبيل المثال، طرق تحويل التعبيرات الجبرية بشكل مماثل في دورة الرياضيات). يتضمن النهج الجديد للتقييم قياس تكوين المعرفة النظامية متعددة التخصصات والمهارات المعممة. يصبح التقييم متعدد الأبعاد ومتعدد التخصصات، ولا يهدف إلى قياس "الكتاب"، ولكن معرفة الحياة. تم تطوير مجموعة أدواتها بناءً على متطلبات التوجه العملي والتطبيقي للمعرفة والمهارات، والحاجة إلى تطبيقها في مواقف الحياة الواقعية.

التفرد - التعددية.أدوات نظام التقييم التقليدي محدودة في الغالب: فهي إما عمل مستقل أو تحكمي (في الولايات المتحدة وبعض البلدان الأخرى، كقاعدة عامة، تقتصر على الاختبار)، والتي يتم تجميعها وفقًا لنفس المخطط - مع مبرر القرار أو مع اختيار إجابة من المجموعة المعطاة منها. بالإضافة إلى ذلك، تظهر الممارسة أن التقييم التقليدي يهدف إلى قياس أي نوع معين من الذكاء: على سبيل المثال، المنطق الرياضي - عند تدريس الرياضيات، اللغوي - عند تدريس اللغة، إلخ. يكون التقييم في الغالب فرديًا ولا يأخذ في الاعتبار الإنجازات التعليمية الجماعية. ويفترض النهج الجديد تعدد إجراءات وأساليب التقييم: تنوع الأدوات والوسائل، وتنوع أساليب تجميع مهام التقييم، وقياس أشكال مختلفة من الذكاء، بما في ذلك، إلى جانب نتائج الأنشطة التعليمية الفردية والجماعية والجماعية، وما إلى ذلك.

جودة الكمية.لا يعكس التقييم الكمي التقليدي دائمًا القدرات الإبداعية الحقيقية للطلاب. علاوة على ذلك، فإنه يعطي في بعض الحالات صورة مشوهة لدرجة الاجتهاد والانضباط بدلا من مستوى الصفات الإبداعية (على سبيل المثال، البراعة وسعة الحيلة). غالبا ما يتم التغاضي عنها خصائص مهمة، كمهارات التواصل لدى الطالب، والقدرة على العمل ضمن فريق، والموقف تجاه الموضوع، ومستوى الجهد المبذول لإتقان الموضوع، والأسلوب الفردي للنشاط العقلي، وغير ذلك الكثير. في الوقت نفسه، فإن معلومات التقييم النوعي التي يتم الحصول عليها في عملية الملاحظات والمحادثات والمقابلات مع الطالب وتحليل نشاطه التعليمي والمعرفي، كقاعدة عامة، تحظى بأهمية ضئيلة، وليس لها تأثير خاص على النتيجة النهائية درجة. وسيعمل المكون النوعي على إثراء التقييم بشكل كبير، ويعكس اللحظات "غير المرئية" في النشاط التعليمي والمعرفي للطالب، ويقدم رؤية شاملة لقدراته. هل يمكن قياس البريق في عيون الطفل، وموقفه العاطفي من حل مشكلة تهمه، وصدق رغباته وتطلعاته للتعلم بشكل أفضل ومعرفة المزيد بمؤشرات كمية؟
سيساعد دمج المكونات الكمية والنوعية لتقييم الموضوع على تحويل التركيز من المعرفة اللحظية للطالب كموضوع لعملية التعلم إلى إمكاناته المستقبلية كموضوع لعملية التعليم الذاتي المستمر.

الصلابة - المرونة.يتم تحديد النظام التقليدي بشكل صارم من خلال معايير توجيهية (المعايير وأدوات التقييم وعامل الوقت وما إلى ذلك). بالطبع هناك العديد من الجوانب الإيجابية في هذا: على وجه الخصوص، فهي تساعد على توحيد التقييم وجعله أكثر موضوعية. وفي الوقت نفسه، تؤدي صلابة التقييم إلى ظهور عدد من الظواهر السلبية. لذلك، يطور الطلاب عقلية "تابعة": ما يتم تقييمه - يجب تدريسه؛ الشخص الذي يفعل كل شيء بسرعة يفوز (أحيانًا على حساب الجودة). ولا يؤخذ في الاعتبار أن العامل الإبداعي يتعارض دائمًا مع وضع حدود محددة مسبقًا للنشاط. في النهج الجديد، أولاً وقبل كل شيء، من المفترض تقييم كل ما يعرفه الطالب ويمكنه القيام به، ويتم تشجيع تجاوز البرنامج والمعايير المحددة على نطاق واسع. لم يعد عامل الوقت أحد المعايير الرئيسية، خاصة عند تنفيذ الأعمال والمشاريع الإبداعية. إنه يفسح المجال لعامل الكفاءة التعليمية. ولذلك فإن الانتقال إلى نظام تقييم مرن سيتطلب إعادة التفكير في العديد من الأنظمة التقليدية لحظات تنظيميةفي التعليم (الجدولة، هيكل تشكيل مجموعات الدراسة، نظام تقييم الأعمال المتوسطة والنهائية، الخ).

اصطناعية - طبيعية. إن إجراءات معظم أشكال التقييم التقليدية تكون مصطنعة، علاوة على ذلك، فهي ذات طبيعة مرهقة بشكل واضح للمتدربين. كقاعدة عامة، يتم تنظيمها بشكل صارم حسب المكان والزمان ويتم تنفيذها تحت السيطرة المتزايدة للمعلم أو اللجنة. تظهر التجربة أنه في ظل هذه الظروف، لا يستطيع معظم الطلاب (بسبب الإثارة المفرطة، والقيود حسب الوقت والظروف، وما إلى ذلك) حتى إظهار المعرفة والمهارات التي يمتلكونها بالفعل. يجب أن يتم التقييم الحقيقي في ظروف طبيعية للطالب، مما يخفف من التوتر والتوتر. لذلك، مع النهج الجديد، تحتل الأشكال غير التقليدية لمحادثة التقييم، ومقابلة التقييم، وحوار التقييم، وما إلى ذلك مكانًا كبيرًا. من المهم جدًا أن تدرج في الخصائص الكمية والنوعية للنشاط التعليمي والمعرفي للطالب نتائج ملاحظات عمله التعليمي في الظروف العادية (العمل المشترك في مهمة أو مشروع في مجموعة، مناقشة قضية معينة مع زملاء الدراسة، التعليقات والأسئلة التي يطرحها أثناء المناقشات الأمامية، وما إلى ذلك). من نفس وجهة النظر، يمكن أن تكون الملاحظات غير الرسمية أو إدخالات مذكرات الطالب حول موضوع معين مفيدة ومفيدة للغاية.

التقييم - التقييم الذاتي. في التقييم التقليدي، تكون جميع خيوط التحكم في يد المعلم تمامًا: فهو يشير إلى أوجه القصور والفجوات في معرفة الطالب. عند أداء العمل المستقل والتحكم، في معظم الحالات، يتم استبعاد التفاعل بين المعلم والطالب بالكامل. يشجع النهج الجديد التقييم المتبادل للطلاب، ويعترف بحقهم في التقييم الذاتي، ويعزز عنصر ضبط النفس لديهم وزيادة المسؤولية عن العملية ونتائج التعلم. تتحول وظائف المعلم كقاض ومراقب إلى تصرفات مستشار ومساعد، ولا ينقطع تفاعله مع الطلاب أثناء عملية التقييم، بل يصبح استمرارًا طبيعيًا للتعاون في إتقان المعرفة الجديدة. يتعرف الطالب بشكل مستقل وواعي على ثغراته ويعمل على إزالتها، ويلجأ إلى المعلم للحصول على النصيحة والمساعدة اللازمة.

تحليل مقارن للرؤية التقليدية والجديدة لنظام التقييم

نظام الدرجات التقليدي

رؤية جديدة لنظام التقييم

1. التقييم كعملية تفاعل بين الموضوع والموضوع 2. يتم تقييم النتيجة النهائية 3. يتم التقييم بشكل منفصل 4. نتيجة التقييم - علامة كمية 5. يركز التقييم على موضوع وموضوع واحد 6. يتم تقييم المعرفة المجزأة والمهارات المتخصصة للغاية 7. يقوم المعلم بدور القاضي والمراقب 8. يتم استبعاد التفاعل بين المعلم والطالب أثناء عملية التقييم (الضبط أو العمل النهائي) 9. يتم التقييم في الغالب من قبل المعلم 10. يتم التركيز بشكل رئيسي على موضوعية التقييم 11. يتم تنظيم التقييم بشكل صارم بواسطة عوامل خارجية 12. يتركز الاهتمام على ما لا يعرفه الطالب ولا يستطيع أن يعرفه 13. غالبًا ما يكون التقييم مقارنًا داخل الفصل (المجموعة) 14. يتم تقييم نوع واحد من الذكاء ضمن موضوع معين 15. يقتصر التقييم على وسيلة منفصلة (اختبار، اختبار، الخ) 16. عند التقييم، تسود المهام ذات الإجابة الصحيحة المحددة مسبقًا 17. يتم تقييم إنجازات التعلم الثابتة 18. التقييم الفردي في الغالب 19. جوهر التقييم – إثبات الخطأ 20. يتم إجراء التقييم في ظروف مصطنعة ومرهقة للطلاب 21. خيوط المراقبة والتقييم في يد المعلم 22. يشير المعلم إلى الأخطاء والفجوات في معارف ومهارات الطالب 23. أولوية عامل الوقت في التقييم 24. الصلابة نتيجة للتقييم الكمي 25. معلومات التقييم النوعي (الملاحظات، المحادثة، المقابلات...) ليست ضرورية في التقييم 26. يتم فصل التقييم عن سياق التعلم 27. تتشكل لدى الطالب عقلية "تابعة": ما يتم تقييمه يجب تدريسه 28. التقييم الخارجي الكمي – مقياس المعرفة 29. قيمة العمال النظيفين كنسخة نهائية للعمل 30. التأكيد على الإنجاز كمقياس نهائي لفعالية التعلم 31. التقييم كدالة لمتغير واحد

1. التقييم كعملية تعاون بين الموضوع والموضوع 2. يتم تقييم عملية التحرك نحو النتيجة 3. يتم التقييم بشكل مستمر 4. نتيجة التقييم هي خاصية كمية ونوعية متعددة الأبعاد للإنجازات التعليمية 5. التقييم - منهجي ومتعدد التخصصات 6. يتم تقييم اتساع وعمق المعرفة والمهارات التطبيقية (الحياتية). 7. يقوم المعلم بدور المدافع والمستشار 8. لا ينقطع التفاعل بين المعلم والطالب، بل يتم تشجيعه في عملية التقييم. 9. يتم تشجيع التقييم الذاتي والتقييم المتبادل للطلاب بشدة 10- وينصب التركيز الرئيسي على التحول إلى مزيج مرن من التقييم والتقييم الذاتي 11. يتم تنظيم التقييم بشكل مرن وهو نظام مفتوح 12. يركز على ما يعرفه الطالب ويستطيع أن يفعله 13. يتم تقييم الخصائص الفردية الفريدة للطالب، بغض النظر عن إنجازات الطلاب الآخرين. 14. يتم تقييم أنواع الذكاء المختلفة وتعددها 15. يتضمن التقييم استخدام مجموعة متنوعة من الأدوات (محفظة التعلم) 16. عند التقييم، يتم تشجيع استخدام المهام "المفتوحة" مع الإجابات المحتملة. 17. تؤخذ في الاعتبار الجهود المبذولة لتحقيق مخرجات التعلم 18. إلى جانب التقييم الفردي والجماعي والفريقي، يتم تشجيع التقييم. 19. جوهر التقييم هو منع الأخطاء والتعلم من الأخطاء 20. يتم إجراء التقييم في بيئة طبيعية للطلاب للمساعدة في تخفيف الضغط والتوتر 21. ينتقل جزء من خيوط السيطرة إلى الطالب، فيتحول إلى ضبط النفس واحترام الذات 22. يتعرف الطالب بشكل مستقل وواعي على ثغراته ويعمل مع المعلم على إزالتها 23. المرونة في الأطر الزمنية في عملية التعلم المستمر 24. تتطلب جودة التقييم مرونة الهياكل التنظيمية (أشكال التدريب، الجداول الزمنية، تخطيط مجموعات الدراسة، جدول الأعمال المتوسطة والنهائية ...) 25. أهمية المعلومات النوعية (العامل العاطفي، المبادرة، الموقف تجاه الموضوع ...) في التقييم 26. التأثير المتبادل المستدام: التعلم المستمر – التقييم المستمر 27. التشجيع على تجاوز المناهج والمعايير 28. التقييم الذاتي الموضوعي - مؤشر للمعرفة 29. ليس فقط قيمة المسودات النظيفة، ولكن أيضًا قيمة المسودات كنسخة عمل 30. التأكيد على تنمية الطالب كعملية مستمرة للتعليم الذاتي 31. التقدير نتيجة لدوال لعدة متغيرات

خاتمة.

يعد التحكم في معرفة الطلاب أحد العناصر الرئيسية لتقييم جودة التعليم. يقوم المعلمون بمراقبة أنشطة التعلم للطلاب بشكل يومي من خلال الاستطلاعات الشفهية في الفصل الدراسي ومن خلال تقييم العمل الكتابي.

ينتمي هذا التقييم غير الرسمي، الذي له غرض تربوي بحت في إطار أنشطة مؤسسة تعليمية، إلى المعايير الطبيعية، بالنظر إلى أن نتائج كل طالب يجب أن تكون متوسطة على الأقل. بمعنى آخر، تظهر درجة المعلم دائمًا تقريبًا "جيد"، مما يحد من قيمتها بشكل واضح.

يعتبر النهج الحديث لتقييم النتائج في التعليم العام أكثر أهمية. وفي الواقع، أصبحت الأساليب نفسها واختيار معايير التقييم أكثر شمولاً. وفي الوقت نفسه، كان هناك نهج أكثر حذرًا تجاه إمكانية استخدام نتائج التقييم لأغراض التشخيص التربوي أو الانتقائي، وهو ما سنناقشه لاحقًا.

لكي يتم استخدامها لأي غرض، يجب أن تتمتع نتائج التقييم بثلاث صفات: يجب أن تكون "صالحة" (متسقة بشكل واضح مع برامج التدريس)، وموضوعية بشكل صارم ومستقرة (أي غير قابلة للتغيير، مستقلة عن الزمن أو طبيعة المنهج). الفاحص) "متاح" (أي يجب أن يكون الوقت والقوى العلمية والوسائل اللازمة لتطويرها وتنفيذها متاحة لهذه الحالة). أنتروبوفا إم. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - م: التنوير، 2008. - 16 ص.

الأدب

1. أموناشفيلي ش.أ. الوظيفة التعليمية والتربوية

تقييم تدريس تلاميذ المدارس. - م: علم أصول التدريس، 1984.

1. ألتانيوس. الأسس النفسية والتربوية للرقابة التربوية

عملية. - م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية 1978.

1. Bakhmutsky A.E. النظام المدرسي لتقييم جودة التعليم.//

التقنيات المدرسية. - 2004. - رقم 1. - س 136.

1. جيراسيموفا ن. تقييم المعرفة يجب أن يثقف // تعليم تلاميذ المدارس. - 2003 - رقم 6.أغالتسوف ف. التحكم بالمعرفة هو العنصر المهيمن في العملية التعليمية // المعلوماتية
2. إنجينكامب ك. التشخيص التربوي. - م.، 1991. - ص 86.
3. أساليب وأشكال الرقابة // أصول التدريس: كبيرة حديثة

موسوعة

1. مراقبة الجودة والتقييم في التعليم. - م، 1998.
2. Ksenzova G.Yu النشاط التقييمي للمعلم. - م.، 1999.
3. بودلاسي آي.بي. أصول تربية. دورة جديدة: كتاب مدرسي للطلاب. رقم التعريف الشخصي.

الجامعات: في كتابين. - م: فلادوس، 1999.

1. بولونسكي ف.م. قاموس التربية وعلم أصول التدريس. - م، 2004.
2. تشوشانوف م. التقييم المدرسي: المشاكل القديمة والجديدة

الآفاق //علم أصول التدريس.-2000.-№10.-ص.95.

1. شاموفا تي. آي.، دافيدينكو تي. إم. إدارة التعليمية

الأنظمة - م.، 2004.-S.266-294.

1. شاموفا تي.إي.، تريتياكوف بي. إدارة التعليمية

أنظمة. - م.، 2001.-س.183-189.

1. أغالتسوف ف. السيطرة على المعرفة - العنصر المهيمن في العملية التعليمية // المعلوماتية والتعليم. – 2005.- رقم 2.- س 94-96.
2. أشكال التحقق من الإنجازات المدرسية // Okon V. مقدمة في التعليم العام.

0

قسم المعلوماتية

عمل الدورة

في تخصص "تكنولوجيا تطوير أدوات التعلم الحاسوبي"

EUP "أداة حديثة لتقييم نتائج التعلم"

1 تحليل الأدبيات الاختبارية الخاصة بإنشاء نظام الإدارة البيئية ........... 7

1.1 تنظيم العملية الاجتماعية من حيث استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ........... 7

1.2 الوسائل الحديثة لتقييم نتائج الاختبارات ............ 10

1.2.1 الأفكار والمفاهيم الأساسية ………………………………………….10

1.2.2 الوسائل الحديثة لتدريس النشاط التربوي والمعرفي للطلاب ........................... 14

1.2.3 نظام الرقابة والتقييم في التعليم الحديث…….18

2 تصميم وتطوير EPM "أداة حديثة لتقييم مخرجات التعلم" ............... 22

2.1 هيكل المسؤولية الاجتماعية للشركات ................................ 22

2.2 اختيار أداة لإنشاء المسؤولية الاجتماعية للشركات..........23

2.3 تطوير وعرض EUM ........................... 27

الخلاصة ………………………… 34

قائمة الأدبيات المستخدمة ............ 35

مقدمة
لقد تطورت إمكانيات تكنولوجيات المعلومات والاتصالات بسرعة وازدادت مع ظهور شبكة الإنترنت العالمية وتغلغلها في جميع مجالات النشاط البشري، بما في ذلك مجال التعليم. إن استخدام أدوات التعلم الإلكترونية والموارد الإلكترونية التعليمية المتعلقة بها، بما في ذلك تلك المنشورة على الإنترنت، يبدأ في التأثير بشكل ملحوظ على التعليم والثقافة الروسية الحديثة، ويخلق الظروف الملائمة لتطوير طرق جديدة للتعلم. إن إدخال الوسائل الإلكترونية في العملية التعليمية يسير بسرعة. في الوقت الحاضر، من المستحيل تسمية تخصص لن يتم استخدام المنشورات أو الموارد الإلكترونية في تدريسه بطريقة أو بأخرى.

يؤثر التطور المتسارع للتقدم العلمي والتكنولوجي على استخدام الشكل الإلكتروني لمعظم المواد العلمية والتعليمية. المواد العلمية والتعليمية على شكل كتاب مدرسي إلكتروني متاحة للجميع في العصر الحديث. ولهذا السبب فإن هذا العمل وثيق الصلة بمتطلبات العالم الحديث.

الكتاب المدرسي الإلكتروني (EMS) هو منشور إلكتروني يحل محل الكتاب المدرسي أو يكمله جزئيًا أو كليًا ويتم اعتماده رسميًا باعتباره هذا النوع من المنشورات.

يتيح لك استخدام الكتب المدرسية الإلكترونية في العملية التعليمية دراسة المواد بشكل أفضل والتعرف على مواضيع مثيرة للاهتمام أو صعبة بمزيد من التفصيل.
من المهم جدًا أن تتاح للطالب الفرصة لاستخدام نفس المورد الإلكتروني سواء في المحاضرات أو في الفصول العملية أو في عملية العمل المستقل، والذي يشكل استخدامه في العملية التعليمية صورة شاملة للموضوع قيد الدراسة.

ملاءمة يكمن جوهر هذا الموضوع في حقيقة أن التحكم في الوسائل الحديثة لتقييم نتائج الطلاب بشكل أو بآخر موجود دائمًا في التعلم. في عملية التطور التاريخي للممارسة التعليمية، فقط أشكال ووسائل إجراء عمليات التفتيش، والأولويات في التقييمات وطرق تقديمها، وكثافة تدابير الرقابة، وتدابير التأثير على الطلاب، فضلا عن التركيز لقد تغيرت في تفسير نتائج الرقابة في التعليم.

وكشفت الدراسة أن الاختبار كأسلوب للدراسة ظهر حديثا نسبيا. ويعتبر وقت حدوثه هو نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين، عندما حاول علم النفس تطبيق طرق قياس مختلفة لتحديد الخصائص الجسدية والفسيولوجية والعقلية للشخص.

موضوع الدراسة: تنظيم العملية التعليمية من حيث استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات.

موضوع الدراسة: الوسائل الحديثة لنتائج الاختبارات ومواد المراقبة والتقييم

الهدف من العمل:تطوير دليل تدريبي إلكتروني "الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم"

أهداف البحث:

1) تحليل الأدبيات العلمية والتربوية بشأن تقييم نتائج التعلم؛

2) تطوير هيكل الاتحاد الأوروبي؛

3) تحليل واختيار تطوير حزمة البرامج EPM؛

4) وضع معايير لتقييم النتائج.

5) تطوير مواد الرقابة والتقييم

طرق البحث: التحليل، المقارنة، خوارزمية التصنيف، التصميم.

تكمن الأهمية العملية للعمل في إمكانية استخدام مواد التحكم والقياس المطورة في ممارسة التدريس واختبار معارف ومهارات وقدرات الطلاب.

1 تحليل الأدبيات الاختبارية حول إنشاء EPM

1.1 تنظيم العملية التعليمية من حيث استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات

إن التقدم المستمر في مجال إنشاء وإدخال أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في نظام التعليم هو الدافع الرئيسي لتطوير وتكثيف التعليم المفتوح، الذي لا تزال أفكاره وخصائصه تؤثر في تطوير مفهوم التعليم عن بعد. من خلال إدخال تكنولوجيات المعلومات والاتصالات الجديدة، يتوسع الوصول إلى التعليم، كما أن التوسع في الاستخدام التعليمي لأدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات يسهل التفاعل بين مختلف أنواع المؤسسات التعليمية، والمصادر المختلفة للمواد التعليمية، كما يوفر دعمًا فعالاً للغاية للموقع البعيد من المعلم والطلاب.

هناك عدة أنواع من الضوابط. تشمل وسائل التحكم التقليدية استبيانات الدروس المكتوبة أو الشفهية والواجبات المنزلية والامتحانات. تُستخدم عادةً مسوحات الدروس الشفهية في التحكم الحالي. أنها تنطوي على الحصول على إجابات الطلاب على أسئلة المعلم ولها مزايا لأنها سهلة من الناحية التنظيمية، وتقديم تغذية راجعة سريعة في عملية تصحيح تعلم الطلاب، وتحفيز المناقشات في الفصل وتطوير الكفاءات التواصلية. عيب المسوحات الشفوية هو تجزئة تغطية الطلاب، حيث لا يستطيع المعلم إجراء مقابلة مع ما لا يزيد عن 4-5 أشخاص لكل درس. تتضمن استطلاعات الدروس المكتوبة اختبارات تلخص نتائج فترة معينة من الدراسة.

شكل خاص من أشكال التحكم هو الواجبات المنزلية، ومناقشة نتائجها في الفصل لها تأثير تعليمي، خاصة في الحالات التي تسمح فيها المهام بالحلول غير القياسية. في السيطرة النهائية، عادة ما يتم استخدام الامتحانات الشفوية أو المكتوبة، والتي تسبب الزائد العاطفي والجسدي الكبير لدى تلاميذ المدارس.

ومن مميزات أدوات الرقابة والتقييم التقليدية أن تطويرها لا يسبب صعوبات للمعلمين، لأنها مبنية على قاعدة منهجية واسعة وسهلة التنفيذ. يتلقى المعلمون الإعداد اللازم لاستخدام المسوحات والامتحانات المعتادة من تجربتهم الخاصة في السنوات الدراسية، كما لا يتطلب الأمر استثمارات مالية أولية، وليست هناك حاجة إلى أجهزة كمبيوتر باهظة الثمن وبرامج واختبارات.

تتمثل العيوب في عدم وجود روابط بين وسائل التحكم التقليدية وتقنيات التدريس الحديثة التي تضمن تطوير التباين وإمكانية الوصول إلى البرامج التعليمية للطلاب، وانخفاض الكفاءة في التعليم الجماعي، والذاتية وعدم توافق نتائج التحكم.

ينتهي نشاط التحقق الخاص بالمعلم بالدرجات. تقليديا، في العملية التعليمية، تعني كلمة "التقييم" نتيجة معينة. وبالمعنى الأوسع، لا تعني هذه الكلمة النتيجة النهائية فحسب، بل تعني أيضًا عملية تشكيل التقييم، وفي هذه الحالة يتم استخدام مصطلح "التقييم".

يعد التقييم عنصرا ضروريا في عملية المراقبة، ونتائجه ذات أهمية كبيرة للطلاب وأولياء أمورهم، حيث أن الدرجات المدرسية تؤثر على مستقبل الطفل بدرجة أو بأخرى وتدخل عنصر المنافسة فيما يتعلق بالطلاب. ومع ذلك، غالبًا ما يتم إعطاء الدرجات على عجل أو تعتمد على العلاقة الشخصية بين المعلم والطالب، وحضور الفصل، وسلوك الطالب في الفصل الدراسي، وما إلى ذلك.

في سياق البحث عن خيار فعال لتقييم مخرجات التعلم لا بد من دراسة نظام الرقابة والتقييم في التعليم الحديث.

1.1 الوسائل الحديثة لتقييم نتائج الاختبارات

1.2.1 الأفكار والمفاهيم الأساسية.

الكتاب المدرسي الإلكتروني (ETU)- هذا منشور إلكتروني يحل محل الكتاب المدرسي أو يكمله جزئيًا أو كليًا ويتم اعتماده رسميًا كهذا النوع من المنشورات. إنها أداة تعليمية مستقلة متعددة الوسائط، لذلك يجب تقديم هيكل الكتاب المدرسي الإلكتروني على مستوى جديد نوعيا.

موجود عدد كبير منتعريفات الاتحاد الأوروبي يتم تقديم بعض منهم:

أ) منشور تعليمي يحتوي على عرض منهجي للتخصص الأكاديمي أو قسمه؛

ب) هذا نص مقدم في شكل إلكتروني ومجهز بنظام واسع من الروابط التي تسمح لك بالانتقال على الفور من أحد أجزائه إلى أخرى.

يعرض عمل الدورة نوع اختبار EUP.

يعد الاختبار ظاهريًا أبسط أشكال الكتب المدرسية الإلكترونية. تكمن الصعوبة الرئيسية في اختيار الأسئلة وصياغتها، وكذلك تفسير الإجابات على الأسئلة. يتيح لك الاختبار الجيد الحصول على صورة موضوعية للمعرفة والمهارات والقدرات التي يمتلكها الطالب في مجال معين.

تحليل الأعمال العلميةيوضح العلماء والمعلمون وعلماء النفس أنه لا يمكن أن تصبح كل مهمة اختبارًا: يجب أن تستوفي عددًا من المتطلبات والمعايير ذات الصلة. في الاختبار في الكلاسيكية و النظرية الحديثةتم تحديد المعايير الرئيسية التالية لجودة الاختبار: الموثوقية، والصدق، والموضوعية

تعود نظرية وممارسة الاختبار بمعناه الحديث إلى أكثر من قرن من التاريخ. يعود تاريخ ولادة علم الاختبار إلى نهاية القرن التاسع عشر، عندما بدأ علماء النفس في دراسة الفروق الفردية في الخصائص الجسدية والفسيولوجية والعقلية للشخص.

كان عالم الأحياء الإنجليزي من أوائل الذين بدأوا في استخدام تقنيات الاختبار لقياس الخصائص الفردية فرانسيس جالتون. لقد تناول مسألة الوراثة، مع تطوير عدد من الطرق لتحديد الحساسية البصرية والسمعية واللمسية، وكذلك لتحديد قوة العضلات، وسرعة رد الفعل، وما إلى ذلك. وقد صاغ ف. جالتون ثلاثة مبادئ للاختبار، وتظل هذه الاستنتاجات ذات صلة بـ هذا اليوم:

1) تطبيق سلسلة من الاختبارات المتطابقة على عدد كبير من المواضيع؛

2) الحاجة إلى تجميع ومعالجة النتائج الإحصائية؛

3) وضع معايير التقييم.

ترتبط مرحلة جديدة في تطور علم الاختبار بأنشطة عالم النفس الفرنسي ألفريد بينيه (1857-1911). يطور طرقًا أصلية لقياس الذكاء.

في بداية ظهوره وتطوره، تم استخدام الاختبار كأداة قياس فقط في إطار التجربة، وكان مخصصًا حصريًا للقياس الفردي.

وفي بداية القرن العشرين، ظهرت أيضًا فكرة استخدام الاختبارات لقياس مستوى التحصيل التعليمي. عالم النفس الأمريكي ف.أ. ويقترح ماكول تقسيم الاختبارات إلى اختبارات نفسية (تحديد المستوى التطور العقلي والفكري) والتربوية (قياس نجاح الطلاب في المواد الدراسية لفترة معينة من الدراسة). يجب أن يكون الغرض من الاختبار التربوي، وفقًا لماكول، هو تحديد الطلاب ودمجهم مع مؤشرات مماثلة لمستوى التعلم.

في النصف الثاني من القرن العشرين، تم تطوير نموذج أكثر تقدما لتحليل النتائج التي تم الحصول عليها - النظرية الحديثة للاختبارات (IRT). IRT هو نوع من منهجية التحليل الهيكلي الكامن (LSA) (طريقة P.F. Lasersfeld). خلال هذه الفترة، تبدأ نظرية الاختبارات من العلوم الوصفية، المنشغلة بجمع وتنظيم المواد الواقعية، في التحول إلى علم العلاقات، وقوانين العمل وتقييم سلوك الموضوعات.

علم الاختبار في روسيا

في روسيا، يتشكل الاهتمام بتطوير الاختبارات وممارسة استخدامها في العشرينات. القرن العشرين. تعامل علماء النفس والمعلمون الروس البارزون مع هذه المشكلة. ومن بينهم س.ج. جيليرستين، ص. بلونسكي، أ.ب. بولتونوف، م.س. بيرنشتاين، ل.س. فيجوتسكي، جي. زالكيند وآخرون.

في 1970-1980. تم انتقاد النظام التقليدي للتحكم في المعرفة. في الاتحاد السوفيتي السابق، يرتبط تطوير الاختبارات التعليمية بأعمال ن.ف. Talyzina على التعلم المبرمج و V.P. بيسبالكو حول مشاكل التكنولوجيا التربوية.

مع ملاحظة أن أساليب التحكم التربوي مناسبة للتواصل المباشر بين المعلم وتلاميذ المدارس في الدرس حول قضايا محددة تمت دراستها في الدرس، لأنها لا تتضمن التشخيص اللازم والدقة واستنساخ النتائج. كما تعاني الاختبارات الكتابية المعتادة من عيوب مماثلة. ولذلك فمن الضروري تطوير مواد اختبارية خاصة تركز على مستويات حل بعض المشكلات التعليمية. الآن يتم مشاركة هذا النهج من قبل العديد من المعلمين.

في الوقت الحاضر، ظهرت العديد من المراكز في بلدنا، حيث يعملون بشكل احترافي مع تقنيات الاختبار. ومن بين المراكز الأكثر نشاطًا تجدر الإشارة إلى: مركز الاختبارات التابع لوزارة التعليم في الاتحاد الروسي، الذي يختبر خريجي المؤسسات التعليمية العامة، ومركز اختبار التعليم المهني، ومركز الاختبارات النفسية والمهنية بجامعة موسكو الحكومية و عدد آخر.

عن طريق العرضوتنقسم الاختبارات التربوية إلى:

1) فارغة(ضع علامة على المواضيع أو أدخل الإجابات الصحيحة في النموذج)؛

2) الكمبيوتر(يتم عرض المهام على شاشة الكمبيوتر).

حسب درجة تجانس المهام:

1) متجانسة(السيطرة على المعرفة والمهارات في موضوع واحد، والانضباط)؛

2) غير متجانسة (قياس مستوى الاستعداد في العديد من المواد الدراسية).

أنواع الاختبار

انا حول يفتح(الموضوع نفسه يكتب الإجابة الصحيحة)

أشكال مهام الاختبار من النوع المفتوح

أ) مهام الجمع (إجابة قصيرة: صيغة، تعبير رقمي، كلمة، وما إلى ذلك).

ب) المهام ذات الإجابات المصممة بحرية (إجابة في شكل حر وموسع: حل لمشكلة مع التوضيحات، مقال قصير. يجب اشتراط اكتمال الإجابة للحصول على الحد الأقصى من الدرجات).

ثانيا. مغلق(يفترضون اختيار الإجابة الصحيحة من الخيارات المقترحة. العدد الأمثل للإجابات البديلة هو 4-5. تسمى الإجابات الخاطئة ولكن المعقولة، أي المشابهة للإجابات الصحيحة، بالمشتتات (من الإنجليزية - إلى صرف الانتباه).

أشكال مهام الاختبار من النوع المغلق

أ) مهام الإجابات البديلة (المهام ذات إجابتين: نعم - لا، صح - خطأ). لديهم نسبة تخمين عالية جداً (50%)، واستخدامهم الوحيد في الاختبار يعتبر غير فعال؛

ب) المهام مع اختيار العديد من الإجابات الصحيحة؛

ج) مهام إثبات الامتثال؛

د) المهام لتحديد التسلسل الصحيح.

1.2.2 الوسائل الحديثة لتدريس النشاط التربوي والمعرفي للطلاب

أحد الشروط المهمة لزيادة فعالية العملية التعليمية هو الاستلام المنهجي من قبل المعلم للمعلومات الموضوعية حول مسار النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب. يتلقى المعلم هذه المعلومات في عملية مراقبة النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب.

التحكم - تحديد وإنشاء وتقييم معرفة الطلاب، أي تحديد حجم ومستوى وجودة استيعاب المواد التعليمية، وتحديد النجاح الأكاديمي، والفجوات في المعرفة والمهارات والقدرات لدى الطلاب الأفراد والمجموعة بأكملها لإجراء التعديلات اللازمة عملية التعلم، لتحسين محتواها وأساليبها ووسائلها وأشكال تنظيمها.

أداء وظيفة إدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب، والرقابة لا تكون دائما مصحوبة بالدرجات. يمكن أن يكون بمثابة وسيلة لإعداد الطلاب لتصور المواد الجديدة، وتحديد استعداد الطلاب لإتقان المعرفة والمهارات والقدرات، وتعميمها وتنظيمها. السيطرة لها قيمة تعليمية وتنموية مهمة.

يعد التحقق من معرفة الطلاب أهم شكل موضوعي لضبط المعلم لذاته. سيكون التقييم الذاتي للمعلم موضوعيًا حقًا إذا تم تنظيم اختبار المعرفة بطريقة تضمن التحديد الأكثر اكتمالًا لهذه المعرفة.

في مؤسسة تعليمية، يتم احتلال مكان خاص بهذه الأشكال من الفصول الدراسية التي تضمن المشاركة النشطة في درس كل طالب، وزيادة سلطة المعرفة والمسؤولية الفردية للطلاب عن نتائج العمل التعليمي. يمكن حل هذه المهام بنجاح من خلال تقنية استخدام أشكال التعلم النشط.

ضروري تعليم فعاليكمن في حقيقة أنه بمساعدة أشكاله وأساليبه، من الممكن حل عدد من المشكلات بشكل فعال، والتي يصعب تحقيقها في التعليم التقليدي: تشكيل ليس فقط المعرفي، ولكن أيضا المهنية؛ لتدريس العمل العقلي والعملي الجماعي، وتكوين المهارات الاجتماعية للتفاعل والتواصل، واتخاذ القرارات الفردية والمشتركة، لتنمية موقف مسؤول تجاه الأعمال والقيم والمواقف الاجتماعية، لكل من الفريق والمجتمع ككل.

التعليم هو الطريقة الأكثر أهمية وموثوقية لتلقي التعليم المنهجي. يعكس جميع الخصائص الأساسية للعملية التربوية (الجانبين، والتركيز على التنمية الشاملة للشخصية، ووحدة المحتوى والجوانب الإجرائية)، والتدريب في نفس الوقت له اختلافات نوعية محددة.

النشاط المعرفي هو وحدة الإدراك الحسي والتفكير النظري والنشاط العملي. يتم تنفيذها في كل خطوة من خطوات الحياة، في جميع أنواع الأنشطة والعلاقات الاجتماعية للطلاب، وكذلك من خلال أداء مختلف الإجراءات العملية للموضوع في العملية التعليمية (التجريب، والتصميم، وحل مشكلات البحث، وما إلى ذلك). ولكن فقط في عملية التعلم، تستحوذ المعرفة على شكل واضح في نشاط تعليمي ومعرفي خاص أو تدريس متأصل فقط في الشخص.

يتم التعلم دائمًا من خلال التواصل ويعتمد على نهج النشاط اللفظي. الكلمة هي في نفس الوقت وسيلة للتعبير ومعرفة جوهر الظاهرة قيد الدراسة، وهي أداة اتصال وتنظيم النشاط المعرفي العملي للطلاب.

التعلم، مثل أي عملية أخرى، يرتبط بالحركة. إنها، مثل العملية التربوية الشاملة، لها هيكل مهمة، وبالتالي فإن الحركة في عملية التعلم تنتقل من حل مشكلة تعليمية إلى أخرى، وتحريك الطالب على طريق المعرفة: من الجهل إلى المعرفة، ثم المعرفة غير المكتملة إلى المعرفة الأكثر اكتمالا ودقيقة. لا يقتصر التعليم على "النقل" الميكانيكي للمعرفة والمهارات والقدرات، لأنه التعلم هو عملية ذات اتجاهين يتفاعل فيها المعلمون والطلاب بشكل وثيق: التدريس والتعلم.

الجدول 1 - العلاقة المتبادلة بين أنواع وأساليب وأشكال ووسائل السيطرة

يتحكم
مدخل	متوسط	أخير	المعرفة المتبقية
مقابلة، استجواب, امتحان، اختبارات (الإدخال الساخن)	مقابلة، استجواب, اختبار، مسح، العمل في المنزل، جلسة ندوة, العمل المختبري. اختبارات (القطط التكوينية والتشخيصية)،	اختبارات الموضوعي، المعلم، CAT النهائي)، يراقب	اختبارات (القط النهائي)

التقييم ووظائفه

يتم التعبير عن نتائج مراقبة النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب في تقييمها. تقديرتعني تحديد مستوى أو درجة أو جودة شيء ما.

درجة- مؤشر نوعي (على سبيل المثال، "أحسنت!").

علامة -المؤشر الكمي (مقياس خمس أو عشر نقاط، في المئة

كما تعلمون، تتمثل وظائف الرقابة التربوية في تحديد أوجه القصور في عمل الطلاب، وتحديد طبيعتها وأسبابها من أجل القضاء على هذه العيوب. من المهم أن يكون لدى المعلم معلومات حول استيعاب الطلاب للمعرفة وكيفية الحصول عليها.

يلعب التحكم أيضًا دورًا تعليميًا مهمًا في عملية التعلم. فهو يساعد على زيادة المسؤولية عن العمل الذي يؤديه ليس فقط الطالب، ولكن أيضا المعلم.

بشكل عام، اختبار المعرفة هو شكل من أشكال التوحيد والتوضيح. فهم وتنظيم معرفة الطلاب. عند الاستماع إلى الرفيق المجيب، يكرر الطلاب في نفس الوقت مرة أخرى ما تعلموه هم أنفسهم في اليوم السابق. وكلما تم تنظيم الشيك بشكل أفضل، كلما زادت شروط هذا التوحيد.

اختبار المعرفة هو شكل من أشكال السيطرة التربوية على الأنشطة التعليمية للطلاب. إذا أخذنا في الاعتبار أن المهمة التعليمية الرئيسية للمعلم هي التأكد من أن حجم المعرفة للبرنامج بأكمله يتقنه الأطفال، يصبح من الواضح أنه لا يمكن الاستغناء عن اختبار معرفة خاص. علاوة على ذلك، يجب تنظيمها بحيث يتم الكشف عن المعرفة الحقيقية بعمق وبشكل كامل قدر الإمكان.

تشكل الوسائل التعليمية الحديثة إلى جانب الكلمة الحية للمعلم عنصرا هاما في العملية التعليمية وعنصرا من عناصر القاعدة التعليمية والمادية لأي مؤسسة تعليمية. كونها أحد مكونات العملية التعليمية، فإن الوسائل التعليمية لها تأثير كبير على جميع مكوناتها الأخرى - الأهداف والمحتوى والأشكال والأساليب.

يتم توفير التأثير الأكثر فعالية على الطلاب من خلال الوسائل التعليمية السمعية والبصرية والوسائط المتعددة الحديثة (الموارد التعليمية الإلكترونية). تعد الوسائل السمعية والبصرية، وكذلك الوسائط المتعددة، من أكثر وسائل التعليم والتنشئة فعالية.

1.2.1 نظام الرقابة والتقييم في التعليم الحديث

أحد أهم مجالات التحديث في المؤسسات التعليمية هو مراجعة نظام المراقبة والتقييم الحالي، لأن هذا الأخير لا يتوافق مع نموذج التعليم الموجه نحو الشخصية، ويتعارض مع المبادئ الأساسية لعلم أصول التدريس الحديثة. يؤدي نظام المراقبة والتقييم التقليدي، إلى حد كبير، وظيفة المتحكم الخارجي في نجاح تعلم الطالب من جانب المعلم، ولا يفترض تقييم الطالب لأفعاله، أو مقارنة تقييمه الداخلي بالتقييم الخارجي. واحد (تقييم المعلم والطلاب الآخرين). وفي إطار نظام المراقبة والتقييم التقليدي، يتعين على المعلم المناورة بين تحديد نجاح نتيجة الطالب، ومقارنة هذه النتيجة ببعض المعايير الإحصائية المتوسطة.

نظام الرقابة والتقييم هو كما يلي:

أولاًنقل إجراءات التقييم الرئيسية والمسؤولية عن تكوين التقييمات إلى الطلاب، وبالتالي ضمان استقلالية تقييمهم وتطوير المهارات والقدرات الانعكاسية؛

ثانيًامع مراعاة التقييم الشامل لنتائج الأداء وغيرها من الأشياء التي لم تكن تؤخذ في الاعتبار من قبل في عملية التقييم.
نهج جديد للتقييم (فيما يتعلق بالثقافة البدنية).

إن التغييرات التي تحدث في مجال التعليم في المرحلة الحالية ناتجة عن حاجة المجتمع إلى متخصصين مستقلين ومغامرين ومسؤولين قادرين على التعلم - أي. إدارة أنشطة التعلم الخاصة بهم. في هذا الصدد، هناك حاجة خاصة لتشكيل الاستقلال التعليمي بين تلاميذ المدارس كقدرة على توسيع المعرفة، وتحسين المهارات، وتطوير القدرات بمبادرة منهم.

من المستحيل تنظيم أي نشاط، بما في ذلك النشاط التعليمي، دون تقييم، لأن التقييم هو أحد مكوناته، وهو منظم ومؤشر للفعالية. لكن الحفاظ على النظام السابق لتقييم العمل التعليمي، الذي لا يوجد فيه أي اعتبار عمليًا لآراء الطلاب أنفسهم، يجعل من الصعب التحول إلى التعلم المتمركز حول الطالب.

ومن هنا يتجلى التناقض بين التوجه القائم لأنشطة الرقابة والتقويم نحو معرفة مدى إتقان الطلاب للمعلومات التربوية، وبين التوجه الحقيقي المطلوب. التعليم الحديثاتجاه هذا النشاط للتعرف على قدرة أطفال المدارس على استخدام المحتوى المتقن لحل المشكلات العملية. هناك مشكلة في بناء نظام الرقابة والتقييم باستخدام أدوات مختلفة للتقييم غير المحدد وفقاً لأنواع الرقابة الموجودة.

إن المنهجية هي التي توفر فهمًا لمعايير التقييم وتخلق الأساس للتقييم الذاتي للأطفال لعملهم. تتضمن المنهجية أيضًا تنظيم التقييم في جميع مراحل الدرس: تحديد الأهداف (كيف قبل الطلاب الهدف وما يجب على المعلم الاهتمام به)؛ التكرار (ما الذي تم تعلمه جيدًا، وماذا وكيف ينبغي العمل عليه أيضًا)؛ تعلم أشياء جديدة (ما هو مقدار ما تم تعلمه، وأين ولماذا نشأت الصعوبات)؛ الدمج (ما يتم الحصول عليه وما هي المساعدة المطلوبة)؛ التلخيص (ما هو الناجح وأين توجد الصعوبات). إن الشرط الأكثر أهمية لتنظيم تقييم فعال لإنجازات تلاميذ المدارس في التعليم غير المتدرج هو الاختيار الفعال لأشكال وطرق التقييم. التقييم اللفظي هو وصف موجز لعملية ونتائج العمل التعليمي. يسمح هذا الشكل من أشكال الحكم القيمي للطالب بالكشف عن ديناميكيات نتائج أنشطته وتحليل قدراته ودرجة اجتهاده.

على الأكثر خيار بسيطيمكن اعتبار التقييم بمثابة أحكام قيمية، مبنية على أساس معايير التسجيل. لذلك، عند تقييم عمل الطالب، يحدد المعلم مستوى الوفاء بالمتطلبات: لقد قام بعمل ممتاز، ولم يرتكب خطأ واحدا، وقدم المواد بشكل منطقي، بالكامل، وجذب معلومات إضافية؛

– تعامل بشكل جيد، وفتح السؤال بشكل كامل ومنطقي، وأكمل المهمة بشكل مستقل، ويعرف ترتيب التنفيذ، والاهتمام مرئي، لكنه لم يلاحظ الأخطاء، ولم يكن لديه الوقت لتصحيحها، في المرة القادمة تحتاج إلى البحث عن المزيد طريقة مريحة للحل، وما إلى ذلك؛

- استيفاء المتطلبات الأساسية، وفهم الجوهر، لكنه لم يأخذ كل شيء في الاعتبار، وإعادة ترتيب الروابط المنطقية، وما إلى ذلك؛

- استيفاء جميع المتطلبات، ولكن يبقى العمل على ذلك؛

تنطبق أحكام القيمة هذه على تقييم نتيجة نشاط ما، وعند تقييم عمليته، يمكن استخدام أحكام قيمية أخرى، مبنية على تخصيص المراحل المكتملة والمشار إليها بـ "الخطوات التالية" التي يتعين على الطالب اتخاذها.

في الوقت الحاضر، تتمثل المهمة الأكثر أهمية لنظام التقييم الحديث في تشكيل مجموعة من "الأنشطة التعليمية الشاملة"، والتي تضمن بشكل أساسي تطوير المعرفة والمهارات المهنية والمحددة.

أدوات التقييم - صندوق مهام المراقبة، وكذلك أوصاف النماذج والإجراءات المصممة لتحديد جودة إتقان الطالب (الطالب) للمواد التعليمية - جزء لا يتجزأ من البرنامج التعليمي الرئيسي.

في ثالوث ZUNs - المعرفة والمهارات والقدرات - يكون الاهتمام الرئيسي

تعطى للمعرفة. وبناء على ذلك، يتم بناء أشكال التحكم التقليدية، والتي تختبر بشكل أساسي المعرفة (في كثير من الأحيان المهارات) المكتسبة نتيجة لدراسة تخصصات أكاديمية محددة. ومن هنا تأتي أولوية إجراءات التقييم مثل الاختبار والائتمان والفحص

بمساعدة أدوات التقييم، يتم التحكم وإدارة عملية اكتساب الطلاب للمعرفة والمهارات والقدرات اللازمة.

2 تصميم وتطوير EPM "أداة حديثة لتقييم نتائج التعلم"

2.1 هيكل الكتاب المدرسي الإلكتروني

إن أهم الكتل في بنية الكتاب الإلكتروني هي كتلة المادة النظرية وكتلة المادة العملية.

المعلومات الموجودة في المادة النظرية مقسمة إلى فصول، كما يمكنك الانتقال من فصل إلى آخر، والعودة إلى فصل غير مدروس، مما يسهل عمل الطالب بشكل كبير. يمكن للطالب في هذه المجموعة الحصول على معلومات مفيدة. في كتلة المواد العملية، يمكنك اختبار معلوماتك. يمكنه اجتياز الاختبار النهائي العام لجميع الفصول، وهو أمر مريح للغاية.

ويمكن للطالب عند دراسة المادة أن يستعين بالكتاب المرجعي، حيث يستطيع أن يجد معاني بعض التعاريف. إنه مناسب للغاية، لأنه عند قراءة المواد، قد يكون لديه أسئلة، قد يواجه تعريفات غير مفهومة. كل هذا يمكنه العثور عليه في الكتاب المرجعي (المسرد). يتم أيضًا توفير قائمة بالأدبيات الإضافية.

تعني الواجهة وكتلة الاتصال أنه يجب علينا إنشاء تصميم معين للمسؤولية الاجتماعية للشركات لدينا، ويجب أن تكون الخلفية ونمط الخط والألوان متناغمة. ليست هناك حاجة إلى ازدحام الصفحات بالصور الساطعة والرسوم المتحركة التي تمنع الطالب من العمل. من الضروري تهيئة جميع الظروف للعمل المريح للطالب.

هيكل البرنامج التعليمي الإلكتروني

الشكل 1 - هيكل الاتحاد الأوروبي

2.2 اختيار أداة لإنشاء المسؤولية الاجتماعية للشركات

في العالم الحديثهناك عدد كبير من الأدوات الجاهزة المختلفة اللازمة لتنفيذ أدوات تعلم الكمبيوتر. أنها توفر بيئة لمعالجة وتحرير عناصر منتجات الوسائط المتعددة، بما في ذلك الرسومات وعناصر الصوت والرسوم المتحركة ومقاطع الفيديو؛ البرمجيات التربوية متعددة الوسائط ككل، بما في ذلك التمثيل الهيكلي للسيناريو وتنفيذه.

الأداة - أداة برمجية مصممة لتصميم أدوات برمجية (أنظمة) للأغراض التعليمية، وإعداد أو إنشاء مواد تعليمية ومنهجية وتنظيمية، وإنشاء تضمينات رسومية أو موسيقية، وخدمة "الوظائف الإضافية" للبرنامج.

من أجل اختيار الأداة التي سنقوم بإنشاء كتاب إلكتروني، من الضروري مقارنة البرامج المعروفة.

يقارن الجدول بين 5 حزم برامج: Microsoft FrontPage، وDelphi، وMacromedia Flash، وAdobe Authorware، وMacromedia Dreamweaver.

الجدول 2 - التحليل المقارن للأدوات

اسم	المزايا الرئيسية	الغرض الرئيسى
مايكروسوفت الصفحة الأولى	يعد Microsoft Office FrontPage محررًا قويًا لمستندات الويب يسمح لك بوضع	بمساعدة Frontpage، يمكن لأي شخص إنشاء موقع ويب كامل الوظائف أو EUP
	على صفحات الويب، المعلومات النصية والرسومية، بالإضافة إلى تأثيرات الوسائط المتعددة (الصوت والفيديو والرسوم المتحركة). يجعل Microsoft FrontPage من السهل والمريح إنشاء البرامج التعليمية الإلكترونية.	لست على دراية بلغة ترميز HTML. في أيدي مستخدم ذي خبرة، تصبح Frontpage أداة قوية يمكن البناء من خلالها مواقع الويب ذات مستويات مختلفة من التعقيد.
	دلفي هي بيئة موجهة للكائنات للتصميم المرئي لتطبيقات Windows مع آليات إعادة استخدام التعليمات البرمجية المتقدمة.	يكمن الاختلاف الأكثر أهمية بين دلفي وأقرب نظائرها في التطور السريع حقًا للتطبيقات ذات واجهات المستخدم المعقدة، خاصة تلك التي تتمتع بعلاقات قوية بين عناصر التحكم الموجودة في نوافذ البرنامج.
ماكروميديا ​​فلاش	Macromedia Flash هو منتج برمجي احترافي يركز في الأصل على إنشاء رسوم متحركة تفاعلية لشبكة الويب العالمية.	الميزات الوظيفية والوسائط المتعددة: براعه؛ إمكانية التكامل في التطبيقات الأخرى؛ توافر قدرات الوسائط المتعددة المتقدمة: أدوات لإنشاء الرسوم المتحركة، والعروض التوضيحية، والعمل المختبري؛ القدرة على إنشاء الرسوم المتحركة والألعاب التعليمية،
أدوبي Authorware	يعد Adobe Authorware تطبيقًا قويًا لإنشاء برامج تعليمية تحتوي على محتوى متعدد الوسائط لاستخدامه على شبكات الشركات، ونسخها على أقراص وتوزيعها عبر الإنترنت.	يقوم Adobe Authorware بتطوير تطبيقات تفاعلية متوافقة مع معايير نظام إدارة التعلم. واجهة مرنة بسبب الواجهة البديهية للبرنامج، فإن تعلم البرنامج يستغرق أقل وقت ممكن.
ماكروميديا ​​دريمويفر	بيئة برمجية لتنفيذ المستندات الإلكترونية وصفحات الويب. يتوفر لمطور مشروع الويب مجموعة أدوات مريحة وقوية لإدارة الموقع، بما في ذلك أداة عميل FTP المضمنة وخرائط الموقع المرئية والتحكم في الارتباط.	Dreamweaver - أداة لإنشاء مواقع الويب، وأدوات التعلم الإلكتروني تساعد في بناء واجهات مشرقة وتفاعلية وفعالة. يتيح لك Dreamweaver إنشاء كائنات وصفحات باستخدام لغة DHTML

الجدول 3 - مقارنة الأدوات على نظام من 10 نقاط

مايكروسوفت الصفحة الأولى
ماكروميديا ​​فلاش
أدوبي Authorware
ماكروميديا ​​دريمويفر

وهكذا، من بين جميع البرامج المدرجة، اخترنا أداة - Microsoft FrontPage. يعد هذا المنتج البرمجي واحدًا من أكثر برامج سطح المكتب صلةً بإنشاء أدوات مساعدة للتعلم الإلكتروني. الميزة الرئيسية والمهمة لاستخدام FrontPage هي سهولة البرنامج وبساطته.

دعونا نلقي نظرة فاحصة على الأداة المختارة.

يعد Microsoft Office FrontPage محرر مستندات ويب قويًا يسمح لك بوضع معلومات النص والرسومات، بالإضافة إلى تأثيرات الوسائط المتعددة (الصوت والفيديو والرسوم المتحركة) على صفحات الويب. باستخدام Microsoft FrontPage، يمكنك بسهولة إنشاء أدلة إلكترونية متنوعة. أثناء تنفيذ المستندات وتحريرها، يقوم منتج البرنامج نفسه تلقائيًا بإنشاء وإضافة رموز (علامات) لغة HTML إلى وصف التعليمات البرمجية للصفحة (عند إدخال النص وتنسيقه وإضافة الرسومات والجداول والروابط وعناصر الصفحة الأخرى).

بمساعدة FrontPage، حتى المبتدئ الذي ليس على دراية تمامًا بلغة ترميز المستندات الإلكترونية HTML يمكنه إنشاء موقع ويب كامل الوظائف أو EUP. في أيدي مستخدم ذي خبرة، تصبح Frontpage أداة قوية تتيح لك إنشاء مواقع ويب بمستويات مختلفة من التعقيد. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن Microsoft FrontPage يوفر أدوات احترافية لتطوير وتصميم وإعداد ونشر البيانات المطلوبة لإنشاء مواقع ويب ديناميكية لأغراض مختلفة.

مزايا مايكروسوفت فرونت بيج:

1) يتيح لك FrontPage إنشاء مواقع إنترنت بسرعة، ودون الخوض في تفاصيل وتفاصيل وتعقيدات لغة ترميز النص التشعبي HTML. يقوم FrontPage بإنشاء المواقع وفقًا للقوالب المقترحة المضمنة فيه؛

2) تنظيم بسيط وبديهي للبرنامج.

3) توفر Frontpage عرضًا مناسبًا لخريطة الموقع الذي يتم تصميمه وتوفر القدرة على تحرير روابط الصفحة بشكل مرئي. وهذا يتجنب الأخطاء البسيطة في مرحلة التطوير وسيضمن سرعة التطوير وتتبع أخطاء التنقل في الموقع، مما يسهل ويسرع تصحيح أخطاء الموقع.

2.3 تطوير وإظهار EUP الذي تم إنشاؤه

في برنامج Microsoft FrontPage، قمنا بإنشاء EMS (دليل التدريب الإلكتروني).

لتنفيذ كتاب مدرسي إلكتروني في FrontPage، لا تحتاج إلى الكثير من المعرفة بهذا البرنامج، يمكنك فقط الحصول على فكرة بسيطة عنه. من أجل تنفيذ أداة تعلم الكمبيوتر الخاصة بنا، من الضروري إنشاء عدد معين من الصفحات في FrontPage. للقيام بذلك، انقر فوق أيقونة "إنشاء صفحة عادية جديدة" على شريط الأدوات. ستكون صفحة Index.htm هي صفحتنا الرئيسية التي سنضع عليها جميع الارتباطات التشعبية. وفي الصفحات المتبقية سنرتب المادة النظرية على شكل فصول وفقرات. بين الصفحات سنقوم بالانتقال باستخدام الأزرار "إلى الأمام"، "العودة"، "القائمة".

تتم إضافة الصور الرسومية إلى الصفحات من خلال النقر على أيقونة "إضافة صورة من ملف" الموجودة على شريط الأدوات. إذا لزم الأمر، يمكنك إضافة العديد من الرسوم المتحركة والصور والتسجيلات الصوتية، وما إلى ذلك.

تصميم مفيد بألوان مقيدة وخفيفة. نمط خط الاختبار هو Times New Roman. حجم الخط هو 14. لون الخط يطابق صورة الخلفية. المسافة بين السطور هي واحد ونصف.

صفحات الكتاب المدرسي الإلكتروني مصحوبة بصور زاهية وملونة، مما يجعل الكتاب الإلكتروني أكثر إثارة للاهتمام.

البرنامج لديه نظام الملاحة. انتقل عبر صفحات الفصول والفقرات وانتقل إلى الصفحة الرئيسية. يمكن للطالب أن يبني بشكل مستقل مسارًا لدراسة المادة. إذا لزم الأمر، يمكنك العودة إلى المواد غير المدروسة.

إن الرجوع إلى المادة السابقة يساهم في ترسيخ المعرفة المكتسبة من خلال إقامة روابط دلالية بينها وبين المعرفة المكتسبة سابقا. تظهر آلية التنقل في الشكل 2.

الشكل 2 - أزرار التنقل

ستبدو الصفحة الرئيسية لـ EUP كما يلي (الشكل 3):

الشكل 3 - الصفحة الرئيسية للاتحاد الأوروبي

الشكل 4 - التعارف

سيساعد الكتاب المرجعي للمفاهيم الأساسية الطالب على التعامل مع التعريفات والمصطلحات غير المفهومة له (المسرد) (الشكل 5):

الشكل 5 - مرجع للمفاهيم الأساسية

يحتوي الكتاب المدرسي الإلكتروني على قائمة بالأدبيات الإضافية (الشكل 6):

الشكل 6 - مزيد من القراءة

تنفيذ برامج الاختبار في EUP.

الاختبار هو أداة تتكون من نظام مهام الاختبار الذي تم التحقق منه نوعيا، وإجراء موحد وتقنية مصممة مسبقا لمعالجة وتحليل النتائج، مصممة لقياس جودة وخصائص الشخص، والتي يمكن تغييرها في عملية منهجية تعلُّم.

الهدف الرئيسيالاختبار - الكشف عن التناقضات في هذه النماذج وتقييم مستوى التناقضات في شكل كمي.

وفي أعمال الدورة تم تقديم اختبار باستخدام برنامج اختبار Indigo.

نظام اختبار INDIGOهي أداة عالمية لأتمتة عملية الاختبار ومعالجة النتائج، والتي يمكن استخدامها لحل مجموعة واسعة من المهام:

1) اختبار ومراقبة المعرفة لدى تلاميذ المدارس والطلاب.

2) اختيار المرشحين للتوظيف.

3) تحديد المستوى المهني للموظفين (الشهادات، الشهادات، تغييرات الموظفين).

4) عقد الاختبارات النفسية(على سبيل المثال، اختبارات الذكاء).

5) إجراء المسوحات (الاجتماعية والتسويقية وتحديد وجهة النظر السائدة وغيرها).

6) أتمتة المسابقات والأولمبياد.

لقد أثبت صانع اختبار INDIGO بالفعل فعاليته نتيجة للتطبيق الناجح سواء في العملية التعليمية في المؤسسات التعليمية أو في المنظمات التجارية، حيث يوفر:

أتمتة اختبار فعالة بسبب الوظائف الواسعة.

سهولة الاستخدام مع واجهة مستخدم حديثة.

لقد قمنا بالتسجيل وإنشاء الاختبار الخاص بنا (الشكل 8)

الشكل 8 - الصفحة الرئيسية

الشكل 9 - النتيجة

خاتمة

عند استخدام الوسائل التعليمية الإلكترونية، لا يحدث النشاط الإنجابي للطلاب فحسب، بل يحدث أيضًا نشاطًا منطقيًا مجردًا، مما يساهم في فهم واستيعاب المواد المقدمة بشكل أفضل.

من الواضح أن الوسائل التعليمية الإلكترونية وأي وسيلة أخرى هي نشاط بديل للمعلم، فهي تنطوي على أشكال غريبة من تقديم المواد وأداء التمارين والتحكم في المعرفة.

اعتمدت في عملي في الدورة على الوضوح والدقة في عرض المادة. في هذا البحث، تم التطرق إلى العديد من الأدوات لإنشاء المسؤولية الاجتماعية للشركات. لكن في العمل، استخدمت Microsoft Office لإظهار فعالية هذه الأداة. أيضًا، بفضل أعمال Krasnova G.A. وPetrovsky A.V. وKrasilnikova V.A.، تمكنت من تقديم المواد بدقة حول إنشاء عملي.

قائمة الأدب المستخدم

1 كراسنوفا، ج.أ. تقنيات إنشاء أدوات التعلم الإلكترونية / M.I. Belyaev، A. V. Solovov - M.: MGIU، 2002. - 304 ص.

2 بتروفسكي، أ.ف. أساسيات التربية وعلم النفس للتعليم العالي

/ م: دار النشر بجامعة موسكو، 1986. - 304 ص.

3 زينوتدينوفا، ل.خ. إنشاء وتطبيق الكتب المدرسية الإلكترونية (على سبيل المثال التخصصات التقنية العامة) / - أستراخان: دار نشر TsNEP، 1999. - 364 ص.

4 كراسيلنيكوفا ، ف. استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم: كتاب مدرسي

/ ف.أ. كراسيلنيكوف. الأمم المتحدة ر. - الطبعة الثانية. مُراجع وإضافية 2012. - 291 ق

5 كراسيلنيكوفا ، ف. نظرية وتقنيات التدريب والاختبار على الكمبيوتر. دراسة / ف.أ. كراسيلنيكوف. - موسكو: بيت التربية، IPK GOU OSU، 2009. - 33 ص.

6 باشماكوف، أ. تطوير كتب الكمبيوتر وأنظمة التدريب / أ.أ. باشماكوف، / م: IID "Filin" - 2003، 616 ص.

7 مايوروف، أ.ن. نظرية وممارسة إنشاء اختبارات لنظام التعليم: اختيار وإنشاء واستخدام الاختبارات للأغراض التعليمية / أ.ن. مايوروف. - موسكو: التعليم العام، 2000. - 352 ص. - (مكتبة المعلم المحترف). – ردمك 5-87953-147-3.

8 سيرجيفا ، ف.ب. الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم [النص]: الوسائل التعليمية / Kaskulova F.P., Grichnenko I.S. - م: APKiPPRO، 2005.

9 تشيليشكوفا، م.ب. نظرية وممارسة تصميم الاختبارات التربوية [النص]. - م.، 2002.

10 بيلوكفوستوف، أ.أ. الوسائل الإلكترونية لتدريس الكيمياء. فيتيبسك: EE "سميت VSU على اسم P.M. Masherov"، 2011

11 جاباي، تي.في. النشاط التربوي ووسائله - م: 1960.

الأسس التعليمية للاستخدام التكاملي للوسائل التعليمية في العملية التعليمية للمدرسة التعليمية - م: 1991.

12 زانكوف، ل.ف. إبراز وتفعيل الطلاب في التعلم – م: 1960.

13 مخموتوفا، م. الدرس الحديث - م: 1981.

14 بيدكاستي، بي. علم أصول التدريس - م: 2000.

15 بريسمان، ل.ب. أساليب وتقنيات الاستخدام الفعال للوسائل التعليمية في العملية التعليمية - م: 1985.

16 سكاتكين. م.ن. تحسين عملية التعلم - م: 1971.

17 ديمين إ.س. استخدام تكنولوجيا المعلومات في الأنشطة التعليمية والبحثية / إ.س. ديمين // تقنيات المدرسة. - 2001. رقم 5.

18 كودزاسبيروفا، ج.م. الوسائل التعليمية التقنية وطرق استخدامها. درس تعليمي/ ج.م. كودزاسبيروفا، ك. بيتروف. - م: الأكاديمية، 2001.

مقدمة في الانضباط.

مفهوم جودة التعليم.

التقييم كعنصر من عناصر إدارة الجودة.

الوسائل التقليدية والجديدة لتقييم نتائج التعلم.

مقدمة في الانضباط

تعد مشكلة قياس وتقييم نتائج التعلم من أهم المشكلات في النظرية والممارسة التربوية. حل هذه المشكلة ضروري لتقييم فعالية الابتكارات والتقنيات التربوية.

إن تعقيد الظواهر التربوية، فضلا عن وجود عدد كبير من العوامل، بما في ذلك العوامل العشوائية، التي تؤثر على العملية التربوية ونتائجها، يؤدي إلى حقيقة أن العملية التربوية لا يمكن اعتبارها حتمية تماما. مع التنظيم الأكثر مثالية للعملية التربوية، لا يمكننا التنبؤ بشكل لا لبس فيه بنتائج التعلم لكل طالب على حدة.

في هذا الصدد، يطرح نظام التعليم الحديث متطلبًا: يجب على كل معلم أن يسعى جاهداً لزيادة موضوعية التقييم، واستخدامه جنبًا إلى جنب مع وسائل التحكم التقليدية والإنجازات المبتكرة للعلوم التربوية.

الغرض من الانضباط"الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم" - لتعريف الطلاب بالوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم، والأسس المنهجية والنظرية للتحكم في الاختبار، وإجراءات تنظيم وإجراء اختبار الدولة الموحدة (USE).

مهام الانضباط:

النظر في أساليب تصميم واستخدام الاختبارات التربوية المتجانسة؛ طرق قياس وتفسير النتائج التي تم الحصول عليها؛ تقنيات الكمبيوتر المستخدمة في الاختبار؛

تحديد الجوانب النفسية والتربوية لاستخدام الاختبارات للتحكم في معارف الطلاب؛

تطوير القدرة على تكوين وتقييم نتائج مهام الاختبار في موضوعهم.

بعد أن درست الانضباط، أنت يتعلم:

التاريخ والحالة الحالية لنظام الاختبار في روسيا والخارج؛

الأساليب التقليدية والحديثة لتقييم الإنجازات التعليمية؛

ميزات تقنيات الاختبار وأنواعها و أنواع الاختبارأشكال مهام الاختبار القبلي؛

طرق مختلفة لتقييم نتائج الاختبار.

الوثائق التنظيمية التي تحكم إجراء الامتحان ،

هيكل ومحتوى مواد التحكم والقياس للامتحان في موضوعها؛

إجراء اختبار؛

يتعلم:

إعطاء تقييم خبير لمهام ما قبل الاختبار، واستخدام اختبارات من أنواع مختلفة في الممارسة العملية؛

إجراء الاختبار وتحليل البيانات التي تم الحصول عليها في إطار النظرية الكلاسيكية والحديثة لإنشاء الاختبار؛

يتقن:

طرق تطوير الفصول لإعداد الطلاب للاستخدام في موضوعهم؛

مهارات معالجة نتائج الاختبارات.

مفهوم "جودة التعليم"

كلمة "الجودة" مشتقة من الكلمات "كيف"، "ماذا"، "ما لها من خصائص". في الممارسة العملية، عادة ما يتم استخدام أحد التفسيرين لهذا المفهوم - الفلسفي أو الصناعي.

يمكن تطبيق مفهوم "جودة التعليم" في تفسيره الفلسفي على نماذج مختلفة من الممارسة التعليمية ولا يحمل أي تقييمات (أيهما أسوأ، أيهما أفضل)، فهو يحدد جودة مختلفة وخصائص مختلفة. في الفلسفة، هذه الفئة ليست ذات طبيعة تقييمية، وبالتالي ليس من المنطقي إثارة مسألة قياس أو تقييم الجودة، المنخفضة، العالية، وما إلى ذلك في التفسير الفلسفي للجودة.

باعتبارها مشكلة تربوية، يتم النظر إلى جودة التعليم من وجهة نظر علم الجودة - وهو علم ثلاثي يشمل نظرية الجودة ونظرية تقييم الجودة (قياس الجودة) ونظرية إدارة الجودة. يمكن الكشف عن جودة التعليم كفئة معقدة ومشكلة متعددة الأوجه من خلال فئات الملكية، والهيكل، والنظام، والكمية، والكفاءة، والتقييم، والإدارة، وما إلى ذلك. في هذه الحالة، يقترح V. Panasyuk الكشف عن فئة "الجودة" وذلك من خلال التعريفات التالية:

أ) الجودة هي مجموعة من الخصائص (جانب من الممتلكات)؛

ب) الجودة هيكلية: إنها نظام من الخصائص أو الصفات لأجزاء من كائن أو عملية (جانب من جوانب البنيوية)؛

ج) الجودة ديناميكية (جانب الديناميكية)؛

د) الجودة هي اليقين الأساسي لكائن أو عملية، لحظة داخلية، يتم التعبير عنها في الاتصال الطبيعي للأجزاء المكونة والعناصر (جانب اليقين)؛

هـ) الجودة هي أساس وجود الشيء أو العملية. في هذا الجانب، يتم الكشف عنها من خلال فئات الملكية، والبنية، والنظام، والحدود، والسلامة، والتقلب، والكمية (جانب التكييف الخارجي والداخلي)؛

و) جودة الأشياء والعمليات التي أنشأها الإنسان لها قيمة (الجانب الأكسيولوجي).

مع الأخذ في الاعتبار التعريفات المذكورة أعلاه، يمكن تمثيل جودة التعليم على أنها مجموعة من الخصائص التي تحدد مدى ملاءمة التعليم لتنفيذ الأهداف الاجتماعية لتكوين الشخصية وتنميتها من حيث تدريبها وتربيتها وشدتها. من الخصائص الاجتماعية والعقلية والجسدية.

يظهر مفهوم جودة التعليم بالفعل في مرحلة تشكيل النظم التعليمية الدينية. خلال هذا العصر تم تشكيل أفكار حول التعليم كنوع خاص من الممارسة الروحية، والتي يتم تحديد مزاياها من خلال مقياس وجود المبدأ الروحي في البيئة التعليمية. وبناء على ذلك، تم تحديد جودة التعليم الديني من خلال درجة توافق الممارسة الروحية الفردية مع أفكار المثل الديني الثابتة في بعض النصوص الميتافيزيقية. أصبحت الاختبارات وسيلة للكشف عن هذه المراسلات، مما يجعل الحصول على الاعتراف بصفة جديدة ليس مرموقًا فحسب، بل خطيرًا أيضًا.

تدريجيًا، كان تطور المجتمع والدولة مصحوبًا بإلغاء تدريجي للقدسية، وبمعنى ما، "إضفاء الطابع الديمقراطي" على المعرفة الدينية. تسارعت هذه العمليات عدة مرات بعد سلسلة من الانقسامات في الكنيسة التي حدثت في القرنين الرابع عشر والسابع عشر، وكانت إحدى نتائجها تأسيس الإصلاح. وفي سياق هذه العملية الاجتماعية والثقافية أصبحت قدرة الفرد على قراءة الكتاب المقدس وفهمه وتفسيره قاعدة عالمية وإلزامية. وفي الوقت نفسه، فإن أفكار العالمية والتعليم الإلزامي التي أصبحت مألوفة بالنسبة لنا تتشكل في الوعي العام الأوروبي.

ويمكن تمثيل ظاهرة "جودة التعليم" في تلك الفترة بمفهوم "محو الأمية". بغض النظر عن الأصل والوظيفة المقصودة، تصبح القدرة على القراءة والكتابة وإجراء العمليات الحسابية البسيطة شرطًا أساسيًا لأي مهنة مهنية. وعلى هذا فإن "محو الأمية" لا يرتبط كثيراً بالمستوى "الأبسط" من التعليم، بل يرتبط بتحقيق الاتفاق العام بشأن "المؤهلات التعليمية" لكل مواطن مؤهل قانوناً.

خلال هذه الفترة ظهر نظام من خمس نقاط يركز على تقييم الإنجازات الفردية في مواضيع فردية.

بالتوازي مع هذا الخط من تطور التعليم في العصور الوسطى، تشكلت سلسلة كاملة من الممارسات التعليمية المستقلة نسبيًا، مما يضمن إعادة إنتاج التنظيم النقابي والطبقي للمجتمع. بالمعنى الحديث، من الممكن التحدث عن "التعليم المهني"، وإدراك أن مفهوم "المهنة" ينتمي إلى فترة تاريخية لاحقة بكثير (ليس قبل القرن التاسع عشر).

إذا حاولنا تحديد الجانب الأكثر أهمية في جودة الممارسة التعليمية في سياق تقسيم العمل النقابي، فإن مقياس جودة التعليم من هذا النوع هو "المهارة" كنوع خاص من اندماج التقاليد الروحية، أسرار النشاط الناجح والفعال والقدرات الفردية والحاجة الاجتماعية للحفاظ على الإنتاج المقابل.

تبين أن فئة الإتقان تشكل نظامًا فيما يتعلق بأساليب تشخيص جودة التعليم: الشكل الأكثر ملاءمة للاختبار المهني هو مسابقة منظمة خصيصًا، حيث لا يُعرف المثل الأعلى، ولكن يتم إنشاؤه في الظروف التنافس بين ممثلي الورشة.

جميع الأساليب المذكورة أعلاه لتحديد جودة التعليم، بدرجة أو بأخرى، ساهمت في تشكيل الأفكار الحديثة حول جودة التعليم في نظام تعليم المعلمين المحترفين.

إن مفهوم "جودة التعليم" ديناميكي: فهو قابل للتغيير بمرور الوقت، ويختلف من حيث مستويات التعليم وأنواع وأنواع المؤسسات التعليمية، ويختلف فهمه من قبل موضوعات الأنشطة التعليمية والمستهلكين والعملاء.

في النظرية التربوية، تمت دراسة جوانب مختلفة من جودة التعليم: جودة المعرفة، جودة التعليم، نتائج الأنشطة التعليمية؛ يتم إعطاء تفسيرات لهذا المفهوم من وجهة نظر التعليم والتربية وعلم النفس والمنهجية؛ يتم تقديم فئات جديدة تحدد الجودة - محو الأمية الوظيفية والتعليم والكفاءة.

ومن هنا يمكن الحديث عن الطبيعة المتعددة الأبعاد لهذا المفهوم، سواء فيما يتعلق بالتربية الإنسانية أو فيما يتعلق بمستويات إدارة الجودة.

لقد تمت مناقشة مفهوم "جودة التعليم" لسنوات عديدة. وكانت نتيجة كل هذه المناقشات هي الاستنتاج بأنه من المستحيل ببساطة تقديم تعريف لا لبس فيه لمفهوم "جودة التعليم". ومع ذلك، ولأغراض عملية، تقرر فهم جودة التعليم على أنها تغييرات في العملية التعليمية وفي البيئة المحيطة بالطالب، والتي يمكن تحديدها على أنها تحسن في المعرفة والمهارات والقيم التي اكتسبها الطالب بعد ذلك. الانتهاء من مرحلة معينة.

الأساليب الحالية لتحديد جودة التعليم G.V. يقترح جوتنيك التصنيف على النحو التالي:

التعريف التجريبيجودة التعليم (يتم استخدامه، على سبيل المثال، من قبل الوالدين عند اختيار مؤسسة تعليمية لطفلهم)؛

تعريف التقارير الرسميةالنسبة المئوية للمتفوقين "4" و"5" في المستوى العام للتحصيل الأكاديمي (يظهر هذا التعريف غالبًا في العديد من البيانات التمثيلية للمؤسسة التعليمية)؛

وعظي(تحديد مستوى التدريب على أساس تقنيات الاختبار)؛

النفسية والتعليمية(تضاف الاختبارات النفسية إلى اختبارات المادة)؛

تربوي(تحديد جودة التعليم يشمل تقييم مستوى التنشئة)؛

إجرائي(تقييم جودة التعليم وفق معايير العملية التعليمية)؛

شامل(يشمل تقييم جودة التعليم القاعدة المادية، التوظيفوالبرامج وأشكال وأساليب العمل وما إلى ذلك)؛

متعدد المعلمات تعريفجودة التعليم (تُستخدم لتقييم التعليم الجامعي والأنظمة التعليمية الإقليمية)؛

التعريف المنهجي(جودة التعليم هي نسبة الهدف والنتيجة المحددة تشغيلياً).

بحسب أ.ج. برموس، فإن جودة المخرجات التعليمية تعني وجود عدة أنظمة للأفكار حول الأداء. يمكن تعريف الجودة من حيث

الدولة (امتثال نتائج التعليم للوثائق المعيارية) ؛

المجتمع (توافق نتيجة التعليم مع احتياجات سوق العمل) ؛

الشخصية (توافق نتيجة التعليم مع التوقعات).

يتم تعزيز بعض سوء الفهم لمعنى الجودة من خلال حقيقة أنه يمكن استخدامها كمفهوم مطلق ونسبي. يتم استخدام الجودة بالمعنى اليومي العادي بشكل أساسي كمفهوم مطلق. يستخدمه الناس، على سبيل المثال، عند وصف المطاعم باهظة الثمن (جودة الخدمة) والسلع الفاخرة (جودة المنتجات).

عند استخدامها في سياق محلي، فإن العناصر التي يتم تقييمها نوعيًا من حيث المفهوم المطلق تمثل أعلى مستوى لا يمكن تجاوزه، كما يُفترض ضمنًا. تشتمل المنتجات عالية الجودة على عناصر مثالية، مصنوعة دون تحديد تكلفتها. الندرة والتكلفة العالية هما سمتان مميزتان لهذا التعريف. وبهذا المعنى، تُستخدم الجودة لتعكس المكانة والتفوق. إن امتلاك العناصر "ذات الجودة" يميز أصحابها عن أولئك الذين لا يستطيعون امتلاكها.

عند استخدامه في سياق تعليمي، يكتسب مفهوم "الجودة" معنى مختلفًا تمامًا. إن المفهوم المطلق لـ "الجودة العالية" لا علاقة له بنظام إدارة الجودة في التعليم. ومع ذلك، أثناء المناقشات حول إدارة الجودة، غالبًا ما تُطرح مسألة أهميتها المطلقة، حيث تتمتع بهالة من الفخامة والمكانة العالية. هذا الاستخدام المثالي للمفهوم يمكن أن يكون مفيدًا للعلاقات العامة، ويمكن أن يساعد المؤسسة التعليمية على تحسين صورتها. كما يوضح أيضًا أهمية تحسين الجودة كالتزام بأعلى المعايير.

يتم استخدام الجودة أيضًا كمفهوم نسبي. في هذه الحالة الجودة ليسسمة المنتج أو الخدمة. وهو شيء ينسب إليه. يمكن الحكم على الجودة عندما يلبي المنتج أو الخدمة متطلبات المعايير أو المواصفات الخاصة بها.

الجودة كمفهوم نسبي لها جانبان: الأول هو الامتثال للمعايير أو المواصفات، والثاني هو الامتثال لاحتياجات المستهلك.

غالبًا ما تعني كلمة "ملاءمة" الأولى "مناسبة للغرض أو التطبيق". في بعض الأحيان يطلق عليها الجودة من وجهة نظر الشركة المصنعة. تحت جودة المنتج أو الخدمة، تفهم الشركة المصنعة أن المنتج أو الخدمة التي تنتجها أو الخدمة التي تقدمها تلبي متطلبات المعايير أو المواصفات باستمرار. يتم إثبات الجودة من قبل الشركة المصنعة في شكل نظام يعرف باسم نظام ضمان الجودة، والذي يجعل من الممكن إنتاج منتجات أو خدمات تلبي معيارًا أو مواصفات معينة باستمرار. تثبت المنتجات الجودة طالما طلبت الشركة المصنعة منها.

نظرا لحقيقة أن آراء المنتج والمستهلك لا تتزامن دائما، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هو من يجب أن يقرر ما إذا كانت خدمات الجامعة ذات جودة عالية. غالبًا ما يحدث أن المنتجات أو الخدمات الممتازة والمفيدة لا ينظر إليها المستهلكون على أنها ذات جودة. هذه المشكلة حادة بشكل خاص في مجال التعليم. رفض نظام التعليم الحكومي الموحد، والعديد من التقاليد الراسخة وإدخال تقاليد جديدة (اختبار القبول في الجامعات بدلاً من الامتحانات التقليدية، وإطالة الوقت الذي يقضيه في المدرسة، والتطوير المكثف لنظام التعليم غير الحكومي، وما إلى ذلك). ) يجلب مشكلة جودة التعليم إلى عدد من المشكلات الحكومية والاجتماعية ذات الأولوية.

تحتاج كل جامعة إلى التخطيط لجودة التعليم. يرتبط تخطيط جودة التعليم بتطوير اتجاه طويل المدى لنشاط المؤسسة التعليمية. يعد التخطيط الاستراتيجي القوي أحد أهم عوامل نجاح أي مؤسسة في النظام التعليمي.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

1. مفهوم جودة التعليم

فهم مختلف لمفهوم الجودة

يهتم كل فرد من عناصر العملية التعليمية (المعلم، الطلاب، أولياء الأمور، الإدارة، الخ) بضمان جودة التعليم. مراقبة تقييم تحفيز الأداء الأكاديمي

يتم تعيين معاني مختلفة، متناقضة في كثير من الأحيان، للجودة:

o يمكن للوالدين، على سبيل المثال، ربط جودة التعليم بتطور شخصية أطفالهم،

o الجودة بالنسبة للمعلمين يمكن أن تعني وجود منهج دراسي عالي الجودة مدعومًا بالمواد التعليمية.

o بالنسبة للطلاب، فإن جودة التعليم ترتبط بلا شك بالمناخ داخل المدرسة،

o بالنسبة لقطاع الأعمال والصناعة، ترتبط جودة التعليم بالوضع الحياتي والمهارات والمعرفة لدى الخريجين،

بالنسبة للمجتمع، ترتبط الجودة بتلك التوجهات القيمية، وعلى نطاق أوسع، بقيم الطلاب التي ستجد تعبيرها، على سبيل المثال، في منصب مدني، في التوجه التكنوقراطي أو الإنساني لأنشطتهم المهنية.

يتم تعزيز بعض سوء الفهم لمعنى الجودة من خلال حقيقة أنه يمكن استخدامها على حد سواء المطلقة و مفهوم نسبي. يتم استخدام الجودة بالمعنى اليومي العادي بشكل أساسي كمفهوم مطلق. يستخدمه الناس، على سبيل المثال، عند وصف المطاعم باهظة الثمن (جودة الخدمة) والسيارات الفاخرة (جودة المنتجات).

عند استخدامها في سياق محلي، تمثل العناصر التي يتم تقييمها نوعيًا من حيث المفهوم المطلق أعلى مستوى لا يمكن تجاوزه، كما يُفترض ضمنًا. تشتمل المنتجات عالية الجودة على عناصر مثالية، مصنوعة دون تحديد تكلفتها. الندرة والتكلفة العالية هما سمتان مميزتان لهذا التعريف. وبهذا المعنى، تُستخدم الجودة لتعكس المكانة والتفوق. إن امتلاك العناصر "ذات الجودة" يميز أصحابها عن أولئك الذين لا يستطيعون امتلاكها.

فهم مختلف لجودة التعليم

عند استخدامه في سياق تعليمي، يكتسب مفهوم "الجودة" معنى مختلفًا تمامًا. مفهوم مطلق"الجودة العالية" لا علاقة لها بنظام إدارة الجودة في التعليم. ومع ذلك، أثناء المناقشات حول إدارة الجودة، غالبًا ما تُطرح مسألة أهميتها المطلقة، حيث تتمتع بهالة من الفخامة والمكانة العالية. هذا الاستخدام المثالي للمفهوم يمكن أن يكون مفيدًا للعلاقات العامة، ويمكن أن يساعد المؤسسة التعليمية على تحسين صورتها. كما يوضح أيضًا أهمية تحسين الجودة كالتزام بأعلى المعايير.

يمكن أيضًا استخدام الجودة كمفهوم نسبي. في هذه الحالة، الجودة ليست سمة من سمات المنتج أو الخدمة. وهو شيء ينسب إليه. يمكن الحكم على الجودة عندما يلبي المنتج أو الخدمة متطلبات المعايير أو المواصفات الخاصة بها.

الجودة وحدها لا يمكن أن تكون النتيجة النهائية. إنها مجرد وسيلة يتم من خلالها الكشف عن مطابقة المنتج النهائي للمعيار. إن المنتج أو الخدمة عالية الجودة، عند النظر إلى الجودة كمفهوم نسبي، لن تكون بالضرورة باهظة الثمن أو لا يمكن الوصول إليها، أو جميلة أو مجهولة الهوية. كما أنها قد لا تكون مميزة، ولكنها عادية ومبتذلة ومألوفة. يمكن لأجهزة العرض العلوية، وأقلام الحبر الجاف، وخدمات الإمدادات المدرسية أن تثبت الجودة إذا استوفت معايير بسيطة ولكنها حيوية.

ويجب أن تكون مناسبة للغرض المقصود منها وتفي بمتطلبات المستهلك. وبعبارة أخرى، يجب أن تكون متسقة مع الأغراض المقصودة.

* الجودة كمفهوم نسبي لها جانبان:

o الأول هو الالتزام بالمعايير أو المواصفات،

o الثاني - الامتثال لاحتياجات المستهلك.

غالبًا ما تعني كلمة "ملاءمة" الأولى "مناسبة للغرض أو التطبيق". في بعض الأحيان يطلق عليها الجودة من وجهة نظر الشركة المصنعة. تحت جودة المنتج أو الخدمة، تفهم الشركة المصنعة أن المنتج أو الخدمة التي تنتجها أو الخدمة التي تقدمها تلبي متطلبات المعايير أو المواصفات باستمرار. يتم إثبات الجودة من قبل الشركة المصنعة في شكل نظام يعرف باسم نظام ضمان الجودة، والذي يجعل من الممكن إنتاج منتجات أو خدمات تلبي معيارًا أو مواصفات معينة باستمرار. تثبت المنتجات الجودة طالما طلبت الشركة المصنعة ذلك.

ومع ذلك، من الذي يجب أن يقرر ما إذا كانت خدمات المدرسة أو الجامعة ذات جودة عالية؟ سبب طرح هذا السؤال هو أن آراء الشركة المصنعة والمستهلك لا تتطابق دائمًا. غالبًا ما يحدث أن المنتجات أو الخدمات الممتازة والمفيدة لا ينظر إليها المستهلكون على أنها ذات جودة. هذه المشكلة حادة بشكل خاص في مجال التعليم. رفض نظام التعليم الحكومي الموحد، والعديد من التقاليد الراسخة وإدخال تقاليد جديدة (اختبار القبول في الجامعات بدلاً من الامتحانات التقليدية، وإطالة الوقت الذي يقضيه في المدرسة، والتطوير المكثف لنظام التعليم غير الحكومي، وما إلى ذلك). ) يجلب مشكلة جودة التعليم إلى عدد من المشكلات الحكومية والاجتماعية ذات الأولوية.

2. مشكلة جودة التعليم كمشكلة مراقبة وتقويم الأنشطة التعليمية

واليوم، قامت أغلب بلدان وسط وشرق أوروبا، بما في ذلك روسيا، بوضع إطار لسياسة مراقبة وتقييم الأنشطة التعليمية كجزء من الإصلاح العالمي لأنظمة التعليم في بلدانها. وقد بدأت هذه الدول في تحديد القواعد (المعايير) في تطوير برامج التدريب، وهي مرحلة مهمة في السياسة الوطنية في مجال التعليم ومراقبة جودته كجزء لا يتجزأ. هذه المعايير (المعايير) هي الأساس الضروري لتحديد أهداف التعليم، وإنشاء مساحة تربوية واحدة في البلاد، والتي بفضلها سيتم توفير مستوى واحد من التعليم العام للشباب في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية.

ومع ذلك، بشكل عام، لم تتخذ روسيا بعد التدابير اللازمة لإنشاء نظام منتظم لتقييم عمل المؤسسات التعليمية ونظام التعليم ككل. تجدر الإشارة إلى أن هناك تناقضا أساسيا في هذا المجال: فمن ناحية، يتوسع بشكل كبير استقلالية المؤسسات التعليمية وهيئة التدريس عن الدولة في مجال تحديد برامج التدريب؛ ومن ناحية أخرى، قد تتعارض استقلالية المؤسسات التعليمية والمعلمين مع عملية التقييم المنهجية لنتائج أنشطتهم من قبل الدولة.

ترتبط نجاحات السياسة الجديدة في مجال التعليم بالعمليات الاجتماعية والاقتصادية التي تحدث في المجتمع. وفي الواقع، فإن الانفتاح وتقاسم المسؤولية والحق في التنوع ومواءمة العرض مع الاحتياجات هي مبادئ يجب إدخالها وتنفيذها أولاً في القطاعين السياسي والاقتصادي حتى يتم تطبيقها بعد ذلك في مجال التعليم.

* عند تقييم جودة التعليم يجب إبراز الأحكام التالية:

o لا يقتصر تقييم الجودة على اختبار معارف الطلاب (على الرغم من أن ذلك يظل أحد مؤشرات جودة التعليم).

o يتم تقييم جودة التعليم بشكل شامل مع مراعاة المؤسسة التعليمية في جميع مجالات نشاطها.

ضمان الجودة أو إدارة الجودة، والذي يتم تناوله في المقام الأول من خلال استخدام مراقبة الجودة، يعني مراقبة عملية الحصول على المنتج خطوة بخطوة للتأكد من تنفيذ كل خطوة من خطوات الإنتاج على النحو الأمثل، وهو ما يمنع بدوره نظريًا إطلاق سراح المنتج. منتجات ذات نوعية رديئة.

* مع الأخذ بعين الاعتبار المفاهيم المذكورة أعلاه، يمكننا القول أن العناصر التالية هي جزء من نظام مراقبة جودة التعليم:

o وضع المعايير وتفعيلها: تحديد المعايير؛

o تفعيل المعايير في المؤشرات (القيم المقاسة)؛

o وضع معيار يمكن من خلاله الحكم على مدى تحقيق المعايير،

o جمع البيانات وتقييمها: جمع البيانات؛ تقييم النتائج،

o الإجراءات: اتخاذ التدابير المناسبة، وتقييم نتائج التدابير المتخذة وفقا للمعايير.

يمكن إجراء مراقبة جودة التعليم مباشرة في مؤسسة تعليمية (شهادة ذاتية، مراقبة داخلية) أو من خلال خدمة خارجية فيما يتعلق بمؤسسة تعليمية، معتمدة، كقاعدة عامة، من قبل هيئات الدولة (المراقبة الخارجية).

عند تشكيل المعايير التعليمية، من المستحسن الاسترشاد برؤية تعددية لمحتوى المعايير والغرض منها (سواء معايير محتوى التعليم أو معايير النتيجة النهائية التي يحققها الطلاب). يتم تعريف المعايير المتعلقة بالشروط التي تضمن التنفيذ الناجح للمعايير على أنها معايير ضمان "عملية" التعليم. مثال على هذه اللوائح هو رقم مطلوبالكتب المدرسية والمعلمين المؤهلين، والدعم المادي والفني المناسب للعملية التعليمية، وما إلى ذلك.

وبالتالي، من المفترض أن يتم تقييم التعليم كنتيجة وعملية لأنشطة كل مؤسسة تعليمية من جانب مراقبة مستوى المعرفة والمهارات لدى الطلاب (في وقت واحد من قبل أعضاء هيئة التدريس والهيئات الحكومية الخارجية)، ومن الجانب مراقبة وتقييم أنشطة المعلمين.

سنتحدث بشكل منفصل عن مراقبة جودة التعليم باعتبارها مراقبة استيعاب المعلمين للمعرفة. دعنا نقول بضع كلمات حول تقييم أداء أعضاء هيئة التدريس.

لا شك أن هناك علاقة بين المستوى التعليمي للمعلم والنتائج التي يحققها طلابه؛ علاوة على ذلك، فهذه هي الطريقة الأسهل والأكثر بساطة وخطيرة في نفس الوقت لتحديد مدى ملاءمة المعلم للمنصب. ويجب أن يؤخذ في الاعتبار أن المعلمين والمؤسسات التعليمية هم مجرد عنصر من عناصر النظام التعليمي، ومن المحتمل جدًا أنهم ليسوا الأكثر تأثيرًا من بين العديد من العناصر الأخرى التي يعتمد عليها الإنجاز التعليمي للطالب. لذلك، عند فهم الحاجة إلى تقييم أنشطة المعلم للتحكم في جودة التعليم، من المهم أن نتذكر أن هذا العنصر له تأثير أقل على التحصيل الأكاديمي والتعليمي من البيئة الأسرية أو الخصائص الفردية للطالب (الميول، الدافع، الخ).

الجودة لا تظهر فجأة. يجب التخطيط لها. يرتبط تخطيط جودة التعليم بتطوير اتجاه طويل المدى لنشاط المؤسسة التعليمية. يعد التخطيط الاستراتيجي القوي أحد أهم عوامل نجاح أي مؤسسة في النظام التعليمي.

يتم تحديد الأهداف الرئيسية للتخطيط الاستراتيجي ليس فقط من خلال وضع خطة عامة لتطوير مؤسسة تعليمية لفترة زمنية معينة، ولكن أيضًا من خلال فهم ومراجعة الاتجاهات الرئيسية للخدمات التعليمية التي تقدمها هذه المؤسسة التعليمية و امتثالها لاحتياجات المستهلك والتنبؤ بتطور المجتمع في المستقبل القريب والبعيد.

3. التحكم في معارف الطلاب كعنصر أساسي في تقييم جودة التعليم

يعد التحكم في معرفة الطلاب أحد العناصر الرئيسية لتقييم جودة التعليم. يقوم المعلمون بمراقبة أنشطة التعلم للطلاب بشكل يومي من خلال الاستطلاعات الشفهية في الفصل الدراسي ومن خلال تقييم العمل الكتابي.

ينتمي هذا التقييم غير الرسمي، الذي له غرض تربوي بحت في إطار أنشطة مؤسسة تعليمية، إلى المعايير الطبيعية، بالنظر إلى أن نتائج كل طالب يجب أن تكون متوسطة على الأقل. بمعنى آخر، تظهر درجة المعلم دائمًا تقريبًا "جيد"، مما يحد من قيمتها بشكل واضح.

يعتبر النهج الحديث لتقييم النتائج في التعليم العام أكثر أهمية. وفي الواقع، أصبحت الأساليب نفسها واختيار معايير التقييم أكثر شمولاً. وفي الوقت نفسه، كان هناك نهج أكثر حذرًا تجاه إمكانية استخدام نتائج التقييم لأغراض التشخيص التربوي أو الانتقائي، وهو ما سنناقشه لاحقًا.

* لكي يتم استخدامها لأي غرض، يجب أن تتمتع نتائج التقييم بثلاث صفات:

o يجب أن تكون "صالحة" (تتوافق بشكل واضح مع برامج التدريس)،

o موضوعية ومستقرة بشكل صارم (أي غير قابلة للتغيير، مستقلة عن الوقت أو طبيعة الفاحص)،

o "متاح" (أي يجب أن يكون الوقت والقوى العلمية والوسائل اللازمة لتطويرها وتنفيذها متاحة لهذه الدولة).

وفي معظم البلدان، يعتمد الانتقال من طبقة إلى أخرى اليوم على نظام الرقابة المستمرة الذي يمارس معلمي الصفأو مدرسين تخصص معين إن الامتحانات الكلاسيكية في نهاية العام الدراسي لم تعد موجودة عمليا، فهي تعتبر بمثابة إضافات معينة للمراقبة المستمرة لأنشطة الطلاب. في كثير من الحالات، يتم استكمال المراقبة المستمرة أيضًا بأشكال مثل الاختبارات والاختبارات التي يتم تنظيمها خارج المؤسسة التعليمية بانتظام وعلى مدار العام الدراسي.

4. خصوصيات الرقابة التربوية وتقييم تقدم الطالب

يعلن قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" أن أحد المبادئ الرئيسية لسياسة الدولة هو قدرة النظام التعليمي على التكيف مع مستويات وخصائص تطور الطلاب. يعد التحكم التربوي (PC) أهم عنصر في النظام التربوي وجزء من العملية التعليمية. حتى الآن، تعتبر نتيجة الكمبيوتر الشخصي دون قيد أو شرط بمثابة تقييم لأداء الطالب. يحدد التقييم مدى امتثال أنشطة الطلاب لمتطلبات نظام تربوي معين ونظام التعليم بأكمله.

وبتحليل ملامح حالة مشكلة فحص المعرفة وتقييمها، تجدر الإشارة إلى أن هذه المشكلة متعددة الأوجه وقد تناولها الباحثون في جوانب مختلفة. تم نشر عدد كبير من الأعمال في بلدنا فيما يتعلق بوظائف وطرق ومبادئ اختبار وتقييم المعرفة وقضايا التقييم العامة والخاصة. هناك عدة اتجاهات رئيسية في دراسة هذه المشكلة.

يتم تمثيل مجموعة كبيرة من خلال الأعمال التي تكون فيها وظائف فحص وتقييم المعرفة في العملية التعليمية، ومتطلبات المعرفة المشكلة، والمهارات، وطرق التحكم في الطلاب، وأنواع محاسبة المعرفة في نظام التعليم التقليدي (M.I. Zaretsky، I.I. Kulibaba) ، I.Ya Lerner، E. I. Perovsky، S. I. Runovsky، M. N. Skatkin، V. P. Strezikozin وآخرون). تُظهر الأعمال المنشورة وظائف التحكم والتدريس والتعليم لفحص وتقييم المعرفة، والكشف عن منهجية إجراء التحكم الكتابي والشفوي والرسومي والعملي للمعرفة، والمسوحات الفردية والأمامية والموضوعية والنهائية، وصياغة متطلبات جودة معرفة تلاميذ المدارس ، لتقييم إجاباتهم الشفهية والكتابية في مختلف المواد الأكاديمية.

تدريجيا، يتم تشكيل الاقتناع بأن النظام التعليمي يجب أن يحدد المهمة التعليمية بشكل صحيح وأن يكون قادرا على حلها بمساعدة التقنيات التربوية. في الوقت نفسه، لا ينبغي تفسير الدرجات الفردية، وعلاوة على ذلك، ليس متوسط ​​\u200b\u200bدرجات الطالب، ولكن القيم التي تعكس ديناميات التغييرات في بعض الجودة القابلة للقياس، على سبيل المثال، إتقان الطلاب للمواد التعليمية.

ويعني الأساس العلمي لتقييم نتائج التعلم أن الأحكام مبنية على حقائق يتم الاعتراف بها على أنها صحيحة، وتحتوي على خاصية العلاقات المهمة، وليس أي علامات يمكن ملاحظتها خارجيًا.

في ممارسة التعليم التقليدي، تم العثور على جوانب سلبية كبيرة لنظام الدرجات. أظهر تحليل طرق الاختبار التقليدية أن نظام تقييم جودة التعليم لا يعتمد على الأساليب الموضوعية للقياسات التربوية، لذلك يتم تفسير "الجودة" اليوم بشكل تعسفي تمامًا، حيث يقوم كل معلم بتطوير نظامه الخاص لمهام الاختبار. الغرض من القياس في أصول التدريس هو الحصول على معادلات عددية لمستويات المعرفة. أدوات القياس هي وسائل وطرق تحديد الخصائص النوعية والكمية لتحصيل الطلاب لمستوى التدريب الأكاديمي وفقًا لمعايير محددة مسبقًا. النظر في مجموعة من الدراسات حول الدراسة الكمية للتعلم وفعاليتها. في هذه الأعمال، يتم تناول التعلم من وجهات نظر مختلفة، كعملية معلوماتية، ويتم توضيح إمكانية التقييم الرياضي للنتائج التي تم الحصول عليها، وتتم مناقشة تطبيق المعايير الكمية لتحديد فعاليتها.

يتفق جميع المؤلفين على أنه قبل العمل مع بعض المفاهيم والصيغ الرياضية، والتي تعتبر إلى حد ما مسألة تقنية، يجب أولاً تحديد خصوصية الظواهر التربوية، والتي من الضروري تفسير الظواهر المرصودة بشكل هادف، وتحتاج إلى معايير ذات معنى، والتي يمكن الحصول عليها عن طريق التحليل التربوي. من خلال التعامل مع عملية التعلم كعملية معقدة متعددة المستويات، فإنهم يميلون إلى تطبيق أنواع مختلفة من الأساليب السيبرانية وطرق الإحصاء الرياضي عليها. إن الصياغة الكمية للأنماط التربوية، في رأيهم، تفتح فرصًا جديدة للتحكم في الفرضيات التربوية، للتنبؤ المعقول بطبيعة الظواهر التربوية التي تحدث في ظروف مختلفة، وإنشاء التوصيات اللازمة على هذا الأساس لتحليل كامل وشامل. الإدارة الفعالةالعملية التربوية. يتم تحديد مشكلة فعالية التدريس في بعض الأحيان بمشكلة نجاح إتقان المعرفة، والتي يتم تطوير أساليب كمية جديدة في علم أصول التدريس.

ترتبط ذاتية تقييم المعرفة إلى حد ما بعدم كفاية تطوير أساليب التحكم في نظام المعرفة. في كثير من الأحيان، يتم تقييم الموضوع أو الدورة أو أجزائه عن طريق التحقق من العناصر الفردية، وغالبًا ما تكون ثانوية، والتي قد لا يعكس استيعابها إتقان نظام المعرفة والمهارات والقدرات بأكمله الذي يتم تشكيله. يتم تحديد جودة الأسئلة وتسلسلها من قبل كل معلم بشكل حدسي، وغالبًا ما لا يكون ذلك بأفضل طريقة. ليس من الواضح عدد الأسئلة التي يجب طرحها لاختبار الموضوع بأكمله، وكيفية مقارنة المهام من حيث قيمتها التشخيصية.

كل من طرق وأشكال التحقق المطبقة لها مزاياها وعيوبها وقيودها. وبالإضافة إلى ذلك، عيوب الممارسة الحاليةيجب أن يشمل التحقق من المعرفة وتقييمها العفوية، والاستخدام غير العقلاني للأساليب والأشكال، وعدم التركيز التعليمي، وتجاهل السمات المميزة لمادة الموضوع وظروف العمل في الفصل الدراسي، وعدم وجود سلوك منهجي في تنفيذها.

يُخضع العديد من المؤلفين نظام الامتحانات الحالية وامتحانات القبول للنقد العادل. عدد قليل من الأسئلة لا يسمح لك بالتحقق بشكل موضوعي من الدورة بأكملها، والأسئلة في كثير من الأحيان لا تعكس المعرفة والمهارات التي يجب تكوينها، ولكل من الممتحنين رأيه الخاص حول معرفة المستفتى وأساليبه الخاصة معايير؛ يعتمد عدد الأسئلة الإضافية ومدى تعقيدها على الممتحن، مما يؤثر أيضًا على النتيجة الإجمالية.

ولا يمكن أن نتجاوز بصمت دور العوامل النفسية، والتدريب العام والخاص للمعلم، وصفاته الشخصية (الإمارة، الشعور بالمسؤولية). كل هذا يؤثر بطريقة أو بأخرى على نتيجة اختبار وتقييم المعرفة. من المؤكد أن الصفات الشخصية للمعلم ستظهر في طبيعة التدريس وفي عملية اختبار وتقييم المعرفة، والتي سنناقشها بمزيد من التفصيل لاحقًا. لذلك، كما تم التأكيد أعلاه، فإن مشكلة استبعاد الذاتية في تقييم واختبار المعرفة تتطلب دراسة أكثر تعمقا.

يرتبط اتجاه آخر في دراسة هذه المشكلة بدراسة الوظائف التعليمية للتقييم، مع دراسة تأثير التقييم على تكوين احترام الذات لدى الطلاب، على اهتمام وموقف تلاميذ المدارس تجاه الموضوع (B.G. Ananiev، L. I. Bozhovich، A. I. Lipkina. L. A. Rybak وآخرون).

2.6. في الستينيات والسبعينيات. فيما يتعلق بتطور التعلم المبرمج والإدخال الواسع النطاق للوسائل التعليمية التقنية في العملية التعليمية، ظهرت جوانب جديدة في دراسة المشكلة. في التعلم المبرمج، يعد التقييم عنصرًا ضروريًا للإدارة ويحمل معلومات لتصحيح عملية التعلم. وهذا يزيد من متطلبات دقة وموثوقية الرقابة وصحة معاييرها. وفي هذا الصدد، يتم النظر في الجوانب النوعية والكمية للتقييم والمعلومات والأساليب الإحصائية للقياس، وموثوقية وفعالية أنواع مختلفة من مهام التحقق، وطرق التحقق باستخدام الوسائل التقنية وأجهزة الكمبيوتر. (S.I.Arkhangelsky، V.P.Bespalko، T.A.Ilyina، A.G.Molibog، N.M.Rozenberg، N.F.Talyzina، N.M.Shakhmaev وآخرون). وقام الباحثون في هذه المشكلات بصياغة متطلبات أكثر وضوحًا لجودة المعرفة المخططة، ومعايير ومعايير التقييمات، وتحديد مزايا وعيوب أنواع مختلفة من الأسئلة، وتطوير أساليب التحكم في المعرفة.

وبالتالي، فإن فحص وتقييم معرفة تلاميذ المدارس كشكل من أشكال السيطرة التربوية على إتقان محتوى التعليم يعتمد على العديد من العوامل الموضوعية والذاتية.

5. الاختلافات بين الدرجة والعلامة والنتيجة

يتضمن التقييم تحديد درجة تطور خاصية معينة لدى الشخص الذي تم تقييمه، بالإضافة إلى تقييم كمي ونوعي لأفعاله أو نتائج أدائه. هذه، على سبيل المثال، الدرجات المدرسية. وهي تميز في نقاط النجاح المطلق والنسبي للطالب: مطلق بمعنى أن العلامة نفسها تشير إلى جودة معرفة الطالب أو سلوكه، ونسبي لأنه باستخدام العلامات يمكنك مقارنتها بأطفال مختلفين.

في كثير من الأحيان في الأدبيات النفسية وخاصة التربوية، يتم تحديد مفاهيم "التقييم" و "العلامة". ومع ذلك، فإن التمييز بين هذه المفاهيم مهم للغاية لفهم أعمق للجوانب النفسية والتربوية والتعليمية والتربوية لأنشطة تقييم المعلمين.

بادئ ذي بدء، التقييم هو عملية أو نشاط (أو إجراء) تقييم يقوم به الشخص. كل نشاطنا المؤقت وأي نشاط بشكل عام يعتمد على التقييم. تحدد دقة التقييم واكتماله عقلانية التحرك نحو الهدف.

ووظائف التقييم، كما هو معروف، لا تقتصر فقط على بيان مستوى التعلم. يعد التقييم من الوسائل الفعالة الموجودة تحت تصرف المعلم، والمحفزة للتعلم، والدافعية الإيجابية، والتأثير في الشخصية. تحت تأثير التقييم الموضوعي، يطور تلاميذ المدارس احترام الذات المناسب، وهو موقف نقدي تجاه نجاحاتهم. ولذلك فإن أهمية التقييم وتنوع وظائفه تتطلب البحث عن مؤشرات تعكس جميع جوانب الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس وتضمن تحديدها. ومن وجهة النظر هذه، فإن النظام الحالي لتقييم المعرفة والمهارات يتطلب مراجعة من أجل زيادة أهميته التشخيصية وموضوعيته.

العلامة (النتيجة) هي نتيجة عملية التقييم أو نشاط أو إجراء التقييم، وانعكاسها الرسمي المشروط. إن تحديد التقييم والدرجة من وجهة نظر نفسية سيكون بمثابة تحديد عملية حل المشكلة بنتيجتها. وبناء على التقييم، قد تظهر العلامة كنتيجة منطقية شكلية لها. ولكن، بالإضافة إلى ذلك، فإن العلامة عبارة عن حافز تربوي يجمع بين خصائص التشجيع والعقاب: العلامة الجيدة هي تشجيع، والعلامة السيئة هي عقوبة.

6. وظائف التقييم وأنواعه

نظرًا لأن التقييم النفسي لتلميذ المدرسة هو الأكثر إشكالية، حيث تكون شخصيته النامية أكثر حساسية لأي شكل من أشكال التقييم، فسننظر في نسبة التقييم والعلامة فيما يتعلق بأطفال المدارس.

يخضع التقييم عادة للمعرفة المتاحة لأطفال المدارس والمعرفة والمهارات التي أظهروها. يجب تقييم المعرفة والمهارات والقدرات في المقام الأول من أجل تحديد الطرق لكل من المعلم والطالب لتحسينها وتعميقها وصقلها. من المهم أن يعكس تقييم (علامة) الطالب آفاق العمل مع هذا الطالب ومع المعلم، وهو ما لا يتحقق دائمًا من قبل المعلمين أنفسهم، الذين يعتبرون العلامة مجرد تقييم لنشاط الطالب. في العديد من الدول تعتبر درجات الطلاب كأساس لتقييم أداء التعليم من أهم معايير جودة التعليم والتي تحدثنا عنها في بداية المحاضرة.

في العملية التعليمية، يمكننا التحدث عن الفرق في التقييمات الجزئية (الجزئية، تقييم الجزء) (B. G. Ananiev) وتقييم النجاح، والذي يعكس بشكل كامل وموضوعي مستوى إتقان الموضوع بشكل عام.

وتظهر التقييمات الجزئية على شكل طعون تقييمية منفصلة وتأثيرات تقييمية للمعلم على الطلاب أثناء الاستطلاع، رغم أنها لا تمثل مؤهلاً لنجاح الطالب بشكل عام. التقييم الجزئي يسبق وراثيا المحاسبة الحالية للنجاح في شكله الثابت (أي في شكل علامة)، ويدخله كعنصر ضروري. وعلى النقيض من طبيعة العلامة الرسمية - في شكل درجة - يمكن إعطاء التقييم في شكل أحكام لفظية مفصلة، ​​تشرح للطالب معنى التقييم "المطوي" - العلامة.

لقد وجد الباحثون أن تقييم المعلم يؤدي إلى تأثير تعليمي إيجابي فقط عندما يوافق عليه الطالب داخليًا. بالنسبة لأطفال المدارس ذوي الأداء الجيد، فإن المصادفة بين تقييمهم الخاص والتقييم الذي قدمه لهم المعلم يحدث في 46٪ من الحالات. وبالنسبة لأولئك الذين يعانون من تقدم ضعيف - في 11٪ من الحالات. وفقا لباحثين آخرين، فإن الصدفة بين تقييم المعلم والطالب يحدث في 50٪ من الحالات. ومن الواضح أن التأثير التعليمي للتقييم سيكون أعلى بكثير إذا فهم الطلاب المتطلبات المفروضة عليهم من قبل المعلمين.

7. أسباب انحياز التقييم التربوي

* فيما يتعلق بإجراء وضع العلامات، والذي يسمى عادة التحكم أو اختبار المعرفة والمهارات والقدرات، فمن الملاحظ بحق أن الخلط بين المفاهيم مسموح به، لأننا نتعامل مع عمليتين مختلفتين:

o عملية تحديد مستويات المعرفة

o وعملية تحديد قيمة هذا المستوى.

والثاني فقط هو تقدير، بالمعنى الدقيق للكلمة، في حين أن الأول هو قياس يتم إجراؤه بالمقارنة. في الوقت نفسه، تتم مقارنة المستوى الأولي بالمستوى المحقق ومع المعيار. ويتم اختيار تقدير للزيادة الناتجة. لكن، كما رأينا، تظل أولى هذه العمليات هي النقطة الأكثر عرضة للخطر في اختبار المعرفة. مما سبق يترتب على ذلك أنه في ممارسة التدريس لم تنشأ مشكلة تحديد مستويات التعلم المختلفة فحسب، بل أصبحت حادة بشكل متزايد، وكذلك مشكلة قياس نتائج أنشطة التعلم المتضمنة فيها.

تظهر الدراسة الخاصة التي تم إجراؤها أن معرفة نفس الطلاب يتم تقييمها بشكل مختلف من قبل معلمين مختلفين وأن التناقض في قيمة العلامات لنفس المجموعة من الطلاب كبير جدًا. لقد أصبح سوء تنظيم السيطرة على المعرفة أحد أسباب تدهور التعليم. ليس من قبيل المصادفة أن جميع المحاولات المعروفة في العالم لتحسين جودة التعليم، والتي لم يدعمها إصلاح فعال لنظام اختبار المعرفة، لم تحقق النتائج المرجوة، كقاعدة عامة. إن التخلص من العنصر الذاتي أمر صعب للغاية بسبب الظروف المختلفة. أولا، تحديد نتائج التعلم مشروط للغاية: المعرفة والمهارات والاستيعاب والأداء الأكاديمي، وما إلى ذلك. كل هذه المفاهيم ليس لها شكل كمي للتعبير. ثانيا، لم يتم بعد تطوير الأساليب العامة للقياس المباشر لنشاط التعلم، ويتم الحكم عليها بشكل غير مباشر من خلال الإجابات، من خلال تصرفات الطلاب.

من المهم للغاية أن يقوم المعلم بتنفيذ نشاط التقييم لصالح النمو الاجتماعي والنفسي للطفل. وللقيام بذلك، يجب أن تكون كافية وعادلة وموضوعية.

* هناك عدد من الميول الذاتية النموذجية أو أخطاء التقدير المعروفة على نطاق واسع، ومن أكثرها شيوعًا ما يلي:

يا أخطاء الكرم

يا الاتجاه المركزي

يا على النقيض من ذلك،

عن القرب،

س الأخطاء المنطقية.

تتجلى أخطاء "الكرم" أو "التساهل" في مبالغة المعلم في تقدير الدرجات. تتجلى أخطاء "الاتجاه المركزي" في المعلمين في محاولة لتجنب التقييمات المتطرفة. على سبيل المثال، في المدرسة - لا تضع اثنين وخمسة. يرتبط خطأ "الهالة" بالتحيز المعروف للمعلمين ويتجلى في الميل إلى التقييم الإيجابي لتلاميذ المدارس الذين لديهم موقف إيجابي تجاههم شخصيًا، على التوالي، لتقييم سلبًا لأولئك الذين يكون موقفهم الشخصي تجاههم سلبيًا. تتمثل أخطاء "التباين" في تقييم الآخرين في أن المعرفة والسمات الشخصية وسلوك الطالب يتم تصنيفها أعلى أو أقل اعتمادًا على ما إذا كان يتم التعبير عن نفس الخصائص بشكل أعلى أو أقل في المعلم نفسه. على سبيل المثال، سيعطي المعلم الأقل جمعًا وتنظيمًا تقييمًا أعلى للطلاب الذين يتمتعون بدرجة عالية من التنظيم والدقة والاجتهاد. يجد خطأ "القرب" تعبيره في حقيقة أنه من الصعب على المعلم أن يضع على الفور خمسة بعد التعادل، مع إجابة غير مرضية من "الطالب المتفوق"، يميل المعلم إلى مراجعة علامته نحو المبالغة في التقدير. تتجلى الأخطاء "المنطقية" في إجراء تقييمات مماثلة لخصائص وخصائص نفسية مختلفة تبدو مرتبطة بها منطقيًا. الموقف النموذجي هو عندما يتم منح منتهك الانضباط والطالب المثالي درجات مختلفة لنفس الإجابات في موضوع ما.

الاتجاهات الذاتية المدرجة في تقييم الطلاب في علم النفس الاجتماعيغالبًا ما تسمى الأخطاء التي يرتكبها جميع الناس دون وعي. ينبغي النظر إلى التشويه الواعي والمتعمد للدرجات بشكل مختلف: كوسيلة لتحفيز الطالب، وهو ما سنناقشه بشكل منفصل في القسم التالي.

يجب على المعلم، عند إجراء التقييم، تبريره في كل مرة، مسترشداً بالمنطق والمعايير الموجودة. يعرف المعلمون ذوو الخبرة ذلك ويشيرون باستمرار إلى هذا الأساس المنطقي، مما يمنعهم من التعارض مع طلابهم.

ومن المثير للاهتمام أيضًا أن المعلمين، كما اتضح فيما بعد، يلجأون قسراً إلى هؤلاء الطلاب الذين يجلسون في المكاتب الأولى، ويميلون إلى منحهم درجات أعلى. يعتمد الكثير على الميول الذاتية للمعلم. اتضح، على سبيل المثال، أن المعلمين ذوي الكتابة اليدوية الجيدة يفضلون "الخطاطين"، أي. الطلاب بخط جميل. غالبًا ما يعاقب المعلمون الذين لديهم حساسية للنطق الصحيح الطلاب الذين يعانون من عيوب في النطق بشكل غير عادل.

إن الذاتية التربوية هي السبب الرئيسي الذي يجعل تلاميذ المدارس اليوم يفضلون الكمبيوتر وأشكال التحكم في الاختبار مع الحد الأدنى من مشاركة المعلمين.

يجب أن يسعى المعلم بوعي لإجراء تقييم موضوعي وحقيقي للعمل الذي قام به الطالب. بالإضافة إلى ذلك، من الضروري أن تشرح للطلاب في كل مرة ماذا ولماذا ولماذا يتم إعطاء العلامة.

سبب آخر للتقييم التربوي المتحيز هو عدم كفاية تطوير معايير التقييم. ولذلك يبحث المعلمون عن طرق لزيادة الدور التحفيزي للمقياس المكون من خمس نقاط.

* هناك عدة طرق للقيام بذلك:

o أولاً - التقدير بعلامات الزائد والناقص،

o الطريقة الثانية هي أن يتم استكمال النتيجة الرقمية بشكل شفهي أو كتابي، في شكل بيانات تقييمية، وسجلات،

o الطريقة الثالثة هي الاعتماد على الدوافع التواصلية لدى الطلاب. اتضح أن الجميع ليس غير مبال بكيفية معاملة رفاقه له، وما يفكرون فيه،

o هناك طريقة أخرى وهي استخدام شاشات التقدم. هذه الطريقة لها عيوب، حيث أنها يمكن أن تساهم في تعليم الغطرسة بين الطلاب المتفوقين واللامبالاة بين المتخلفين، إذا لم يتم توجيه الطلاب بشكل صحيح إلى التصور الصحيح للمعلومات.

8. مبادئ مراقبة التقدم

يعد التحكم في المعرفة والمهارات وتقييمها من المكونات القديمة جدًا للتكنولوجيا التربوية. منذ فجر الحضارة، أصبحت المراقبة والتقييم رفيقين لا غنى عنهما للمدرسة، يرافقان تطورها. ومع ذلك، لا تزال هناك مناقشات ساخنة حتى يومنا هذا حول معنى التقييم وتقنيته. كما هو الحال منذ مئات السنين، يتجادل المعلمون حول ما يجب أن يظهره التقييم كنتيجة للتحكم: هل يجب أن يكون مؤشرًا للجودة - محددًا قاطعًا لتقدم الطالب، أو على العكس من ذلك، هل يجب أن يكون موجودًا كمؤشر للمزايا وعيوب نظام (منهجية) معين للتعليم.

* إن أهم مبادئ مراقبة تعلم (تقدم) الطلاب - باعتبارها أحد المكونات الرئيسية لجودة التعليم - هي:

يا الموضوعية

يا منهجي

o الرؤية (الدعاية).

تكمن الموضوعية في المحتوى المثبت علميًا لمهام التحكم والأسئلة والموقف المتساوي والودي للمعلم تجاه جميع الطلاب والتقييم الدقيق للمعرفة والمهارات الملائمة للمعايير المحددة. ومن الناحية العملية، فإن موضوعية إجراءات المراقبة، أو كما يقال في الآونة الأخيرة، إجراءات التشخيص، تعني أن العلامات الممنوحة هي نفسها بغض النظر عن طرق ووسائل الرقابة والمعلمين.

يتطلب مبدأ المنهجية اتباع نهج متكامل في التشخيص، حيث يتم استخدام مختلف أشكال وأساليب ووسائل المراقبة والتحقق والتقييم في ترابط وثيق ووحدة، مع مراعاة هدف واحد.

مبدأ الظهور (العلنية) يتمثل في المقام الأول في إجراء اختبارات مفتوحة لجميع المتدربين وفق نفس المعايير. يتطلب مبدأ الدعاية أيضًا الكشف عن التقييمات وتحفيزها. التقييم هو المعيار الذي يحكم به الطلاب على معايير المتطلبات لهم، وكذلك على موضوعية المعلم. شرط مبدأ المنهجية هو الحاجة إلى التحكم التشخيصي في جميع مراحل العملية التعليمية - من الإدراك الأولي للمعرفة إلى تطبيقها العملي.

تكمن المنهجية أيضًا في حقيقة أنه يتم تشخيص جميع الطلاب بانتظام من اليوم الأول إلى آخر يوم من إقامتهم في المؤسسة التعليمية.

9. خطوات التحقق من التقدم

من الضروري تشخيص ومراقبة واختبار وتقييم معارف ومهارات الطلاب بالتسلسل المنطقي الذي تتم دراستهم فيه.

يجب اعتبار الرابط الأول في نظام التحقق بمثابة تحديد أولي لمستوى معرفة المتدربين. وكقاعدة عامة، يتم إجراؤها في بداية العام الدراسي من أجل تحديد معرفة الطلاب بأهم العناصر (العقدية) لمسار العام الدراسي السابق. يتم الجمع بين الفحص الأولي وما يسمى بالتدريب التعويضي (إعادة التأهيل) الذي يهدف إلى القضاء على الفجوات في المعرفة والمهارات. مثل هذا الفحص ممكن ومناسب ليس فقط في بداية العام الدراسي، ولكن أيضًا في المنتصف، عندما تبدأ دراسة قسم (دورة) جديد.

الرابط الثاني لاختبار المعرفة هو التحقق الحالي في عملية إتقان كل موضوع تتم دراسته. الوظيفة الرئيسية للفحص الحالي هي تعليمية. قد تكون طرق وأشكال هذا التحقق مختلفة، فهي تعتمد على عوامل مثل محتوى المادة التعليمية، وتعقيدها، وعمر ومستوى تدريب المتدربين، ومستوى وأهداف التدريب، وشروط محددة.

الرابط الثالث في اختبار المعرفة والمهارات هو الاختبار المتكرر، والذي، مثل الاختبار الحالي، يجب أن يكون موضوعيًا. بالتوازي مع دراسة المواد الجديدة، يكرر الطلاب ما تعلموه سابقًا. إعادة الفحصيساهم في توحيد المعرفة، لكنه لا يجعل من الممكن وصف ديناميكيات العمل التربوي، وتشخيص مستوى قوة الاستيعاب. يعطي مثل هذا الاختبار التأثير المناسب فقط عندما يقترن بأنواع وطرق تشخيص أخرى.

الرابط الرابع في النظام هو الاختبار الدوري لمعارف ومهارات المتدربين في قسم كامل أو موضوع مهم من الدورة. والغرض من هذا الاختبار هو تشخيص جودة استيعاب الطلاب للعلاقة بين العناصر الهيكلية للمادة التعليمية التي تمت دراستها في أجزاء مختلفة من المقرر. المهام الرئيسية للمراجعة الدورية هي التنظيم والتعميم.

الحلقة الخامسة في تنظيم الاختبار هي الاختبار النهائي ومراعاة معارف ومهارات المتدربين التي اكتسبها في جميع مراحل العملية التعليمية. يتم إجراء السجل النهائي للتقدم في نهاية كل ربع وفي نهاية العام الدراسي.

نوع خاص هو فحص معقد. وبمساعدتها، يتم تشخيص قدرة الطلاب على تطبيق المعرفة والمهارات التي تم الحصول عليها في دراسة المواد الأكاديمية المختلفة لحل المشكلات (المشكلات) العملية. وتتمثل الوظيفة الرئيسية للاختبار الشامل في تشخيص جودة تنفيذ الاتصالات متعددة التخصصات، والمعيار العملي للاختبار الشامل هو في أغلب الأحيان قدرة الطلاب على شرح الظواهر والعمليات والأحداث، بناءً على مجموعة من المعلومات المستمدة من جميع المواضيع التي تمت دراستها.

في الآونة الأخيرة، بدلاً من المفهوم التقليدي لـ "التحكم"، بالإضافة إلى مفهوم "التشخيص" الذي سبق ذكره، تم استخدام مفهوم المراقبة بشكل متزايد. تُفهم المراقبة في نظام "المعلم والطالب" على أنها مجموعة من أنشطة المراقبة والتشخيص التي يحددها تحديد أهداف عملية التعلم وتوفير ديناميكيات مستويات استيعاب الطلاب للمادة وتعديلها. بمعنى آخر، المراقبة هي إجراءات مراقبة مستمرة في نظام "المعلم والطالب"، مما يسمح لك بملاحظة (وتصحيح حسب الضرورة) تقدم الطالب من الجهل إلى المعرفة. المراقبة هي مراقبة منتظمة لجودة إتقان المعرفة والمهارات في العملية التعليمية.

ومع ذلك، فإن مفهوم السيطرة هو الأكثر استخداما. في علم أصول التدريس، لا يوجد حتى الآن نهج ثابت لتعريف مفاهيم "التقييم"، "التحكم"، "التحقق"، "المحاسبة" وغيرها المتعلقة بها. غالبًا ما يتم خلطها وتبادلها واستخدامها إما بنفس المعنى أو بمعنى مختلف.

المفهوم العام العام هو "التحكم"، ويعني تحديد وقياس وتقييم المعرفة والمهارات لدى المتدربين. التحديد والقياس يسمى التحقق. لذلك، يعد التحقق جزءًا لا يتجزأ من الرقابة، وتتمثل وظيفتها التعليمية الرئيسية في تقديم التغذية الراجعة بين المعلم والطلاب، وتزويد المعلم بمعلومات موضوعية حول درجة إتقان المادة التعليمية، وتحديد أوجه القصور والثغرات في الوقت المناسب. معرفة. يهدف الفحص إلى تحديد ليس فقط مستوى ونوعية تعلم الطالب، ولكن أيضًا حجم العمل التعليمي للأخير. بالإضافة إلى التحقق، تحتوي المراقبة على تقييم (كعملية) وتقييم (نتيجة) للتحقق، وفي أغلب الأحيان - في شكله الرسمي - علامات.

أساس تقييم تقدم الطالب هو نتائج (نتائج) التحكم. في الوقت نفسه، يتم أخذ المؤشرات النوعية والكمية لعمل الطلاب في الاعتبار. يتم تسجيل المؤشرات الكمية بشكل رئيسي بالنقاط أو النسب المئوية، والمؤشرات النوعية - في أحكام القيمة مثل "جيد" و"مرضي" وما إلى ذلك. يتم تعيين درجة معينة (مجموعة) متفق عليها مسبقًا لكل حكم قيمة (على سبيل المثال، حكم القيمة "ممتاز" - درجة 5). من المهم جدًا أن نفهم أن التقدير ليس رقمًا تم الحصول عليه نتيجة للقياسات والحسابات، ولكنه قيمة مخصصة لحكم القيمة.

10. وظائف وأنواع ضبط المعرفة في العملية التربوية

* التحكم جزء لا يتجزأ من التعلم. اعتمادًا على الوظائف التي تؤديها الرقابة في العملية التعليمية، يمكن تقسيمها إلى ثلاثة أنواع رئيسية:

يا تمهيدي،

يا الحالي

o نهائي، يعتبر وسيلة لمراقبة مستوى (جودة) الاستيعاب

الغرض من المراقبة الأولية هو تحديد المستوى الأولي جوانب مختلفةشخصية الطالب، وقبل كل شيء، الحالة الأولية للنشاط المعرفي، وقبل كل شيء، المستوى الفردي لكل طالب.

إن نجاح دراسة أي موضوع (قسم أو دورة) يعتمد على درجة استيعاب تلك المفاهيم والمصطلحات والأحكام وغيرها التي تمت دراستها في المراحل التدريبية السابقة. وإذا لم يكن لدى المعلم معلومات حول ذلك، فإنه يحرم من إمكانية تصميم وإدارة العملية التعليمية واختيار الخيار الأفضل. يتلقى المعلم المعلومات اللازمة من خلال تطبيق التشخيص التمهيدي، المعروف لدى المعلمين كمراقبة أولية (محاسبة) للمعرفة. هذا الأخير ضروري أيضًا لإصلاح (قطع) المستوى الأولي للتعلم. تتيح لك مقارنة المستوى الأولي الأولي للتعلم مع المستوى النهائي (المتحقق) قياس "نمو" المعرفة، ودرجة تكوين المهارات والقدرات، وتحليل ديناميكيات وفعالية العملية التعليمية، وكذلك استخلاص استنتاجات موضوعية حول "مساهمة" المعلم في تعلم الطلاب، وفعالية العمل التربوي، وتقييم مهارة (الاحتراف) للمعلم.

أهم وظيفة للتحكم الحالي هي وظيفة التغذية الراجعة. تسمح التغذية الراجعة للمعلم بتلقي معلومات حول التقدم المحرز في عملية التعلم لكل طالب. وهو من أهم الشروط لنجاح عملية الاستيعاب. يجب أن تحمل التعليقات معلومات ليس فقط حول صحة أو خطأ النتيجة النهائية، ولكنها تتيح لك أيضًا التحكم في تقدم العملية، ومراقبة تصرفات الطالب.

يعد التحكم الحالي ضروريًا لتشخيص مسار العملية التعليمية، وتحديد ديناميكيات هذه الأخيرة، ومقارنة النتائج التي تم تحقيقها بالفعل في المراحل الفردية مع النتائج المتوقعة. بالإضافة إلى الوظيفة النذير الفعلية، فإن التحكم الحالي ومحاسبة المعرفة والمهارات يحفز العمل التعليمي للطلاب، ويساهم في تحديد الفجوات في الوقت المناسب في استيعاب المواد، ويزيد من الإنتاجية الإجمالية للعمل التعليمي.

عادة، يتم تنفيذ التحكم الحالي من خلال مسح شفهي، والذي يتم تحسينه طوال الوقت: يمارس المعلمون بشكل متزايد أشكاله مثل المضغوطة، والأمامية، والشريط، وما إلى ذلك. مهام اختبار التحكم الحالي (عددهم عادة لا يتجاوز 6- 8) يتم تشكيلها بطريقة تغطي جميع أهم عناصر المعرفة والمهارات التي درسها الطلاب خلال آخر 2-3 دروس. بعد الانتهاء من العمل، يتم بالضرورة تحليل الأخطاء التي ارتكبها المتدربون.

يجب أن يدرك الطلاب دائمًا أن عملية الاستيعاب لها حدود زمنية خاصة بها ويجب أن تنتهي بنتيجة معينة سيتم تقييمها. وهذا يعني أنه بالإضافة إلى التحكم الذي يؤدي وظيفة التغذية الراجعة، هناك حاجة إلى نوع آخر من التحكم، وهو مصمم لإعطاء فكرة عن النتائج المحققة. عادة ما يسمى هذا النوع من التحكم بالنهائي. يمكن أن تتعلق النتيجة بدورة تدريبية منفصلة أو بالموضوع بأكمله أو بقسم ما. في ممارسة التدريس، يتم استخدام التحكم النهائي لتقييم نتائج التعلم التي تم تحقيقها في نهاية العمل على موضوع أو دورة تدريبية.

تتم المراقبة النهائية أثناء الإعادة النهائية في نهاية كل ربع وكل عام دراسي، وكذلك في عملية الامتحانات (الاختبارات). في هذه المرحلة من العملية التعليمية يتم تنظيم المواد التعليمية وتعميمها. يمكن تطبيق اختبارات التعلم المصممة بشكل مناسب بكفاءة عالية. الشرط الرئيسي لعناصر الاختبار النهائي هو أنها يجب أن تتوافق مع مستوى معيار التعليم الوطني. أصبحت تقنيات الاختبار النهائي باستخدام أجهزة الكمبيوتر والبرامج المتخصصة أكثر انتشارًا.

11. طرق مراقبة معارف الطلاب

في ممارسة التعليم الثانوي، يتم استخدام أساليب مختلفة للتحكم الحالي والنهائي في جودة معرفة الطلاب. في أغلب الأحيان، يتم استخدام أشكال مختلفة من الأسئلة الشفهية والاختبارات الكتابية.

تعتبر أساليب التحكم الشفهي مناسبة للتواصل المباشر بين المعلم والطلاب في درس حول قضايا محددة تمت دراستها في هذا الدرس. إنها تساعد المعلم في الحصول على بعض المعلومات حول الاستيعاب الحالي للمواد التعليمية وتنفيذ التأثير التربوي اللازم، وللطلاب على فهم المواد التي تتم دراستها بمزيد من التفصيل وأعمق. كما يمكن استخدام الاختبارات الكتابية لتعزيز عملية التعلم نفسها ومساعدة المعلم والطلاب على تحديد نقاط الضعف في تعلم المادة.

يتم حل مشكلة نسبة أشكال التحكم الشفهية والمكتوبة في معظم الحالات لصالح الأخير. يُعتقد أنه على الرغم من أن التحكم الشفهي يساعد بشكل أكبر على تطوير إجابة سريعة على الأسئلة، ويطور خطابًا متماسكًا، إلا أنه لا يوفر الموضوعية المناسبة. بالإضافة إلى ذلك، يساهم التحقق الكتابي، الذي يوفر موضوعية أعلى، في التطوير التفكير المنطقي، العزيمة: يكون الطالب أكثر تركيزًا أثناء التحكم الكتابي، ويتعمق في جوهر المشكلة، ويفكر في خيارات الحل وبناء الإجابة. التحكم الكتابي يعتاد على الدقة والإيجاز والتماسك في عرض الأفكار.

التقييم في كل من الشفهية و مراقبة العملوهو غير دقيق، كما بينا من قبل. تتمثل العيوب الرئيسية لهذه الأساليب في ذاتية التقديرات وعدم إمكانية تكرار النتائج (تفردها). تؤدي هذه العيوب إلى حقيقة أن المعلم لا يستطيع دائمًا الحصول على صورة حقيقية وموضوعية للعملية التعليمية. وبالتالي فإن طرق التحكم هذه ليست مناسبة لتقييم جودة المعرفة.

لا يمكن تقديم التقييمات الواضحة والقابلة للتكرار إلا من خلال طرق موضوعية لمراقبة جودة معرفة الطلاب، بناءً على مواد تم إنشاؤها خصيصًا لهذا - الاختبارات. وينبغي تطويرها لكل مستوى من مستويات الخبرة التعليمية. الاختبار هو أداة تسمح لك بتحديد مستوى ونوعية الاستيعاب. ومع ذلك، عند استخدام الاختبارات، هناك أيضًا عدد من المشكلات التي سنناقشها في أحد الأقسام التالية.

12. التشجيع والعقاب كوسيلة للتحفيز

ومهما كانت الدوافع والمصالح التي تتجلى في تعليم الأطفال وتربيتهم، يمكننا أن نأخذ في الاعتبار أنها جميعًا تنتهي في النهاية إلى نظام المكافآت والعقوبات. تحفز المكافآت تطوير الخصائص والخصائص الإيجابية لعلم النفس، والعقوبات تمنع ظهور الخصائص السلبية.

يوفر المزيج الماهر من المكافآت والعقوبات الدافع الأمثل، والذي، من ناحية، يفتح إمكانية تطوير الخصائص الإيجابية، ومن ناحية أخرى، يمنع ظهور الخصائص السلبية. بالنسبة للنمو النفسي للطفل، فإن الدور التحفيزي لكل من المكافآت والعقوبات له نفس القدر من الأهمية: فالمكافآت تعمل على تنمية الصفات الإيجابية، والعقوبات تعمل على تصحيح أو تصحيح الصفات السلبية. ويجب أن تتغير النسبة بين الاثنين في الممارسة العملية حسب مهام التدريب والتعليم.

النشاط التعليمي متعدد الدوافع، والذي يتضمن البحث عن الحوافز وتنوعها لكل طفل، بما في ذلك الحوافز العضوية والمادية والمعنوية والفردية والاجتماعية والنفسية وغيرها من الحوافز المحتملة التي تؤثر بشكل إيجابي على استيعاب المعرفة وتكوين المهارات والقدرات واكتسابها. لبعض الممتلكات الشخصية. إن تأثير المحفزات المختلفة على السلوك البشري يتم بوساطة ظرفية وشخصية. عند الحديث عن الوساطة الظرفية، نعني أن إدراك الشخص وتقييمه لبعض المحفزات على أنها ذات أهمية يتحدد من خلال الموقف الذي يحدث فيه ذلك. يمكن أن يكون لنفس الحافز، مثل الدرجة العالية أو المنخفضة، تأثير مختلف على الرغبة في النجاح عندما يكون مهمًا لشخص ما أو غير مهم.

يمكن أن ينظر إلى نفس التقييم بشكل مختلف في الظروف عندما يسبقه الفشل أو النجاح، أو عندما يكرر التقييم الذي تم تلقيه بالفعل عدة مرات. التقييمات المتكررة من حالة إلى أخرى تحتوي على حوافز ضعيفة للنشاط. النجاح الذي يتبعه الفشل، وكذلك الفشل الذي يتبعه النجاح، يجبران الفرد على تغيير شيء ما في سلوكه. بموجب الوساطة الشخصية لتأثير الحوافز، فهم اعتماد هذا التأثير على الخصائص الفردية للأشخاص، على حالتهم في وقت معين. إن الحوافز المتعلقة بإشباع أهم الاحتياجات الملحة للإنسان سيكون لها بطبيعة الحال تأثير أقوى عليه من تلك الحوافز غير المبالية نسبيًا. في حالة الإثارة العاطفية، يمكن أن ينظر الشخص إلى أهمية المحفزات بشكل مختلف عما هو عليه في حالة الهدوء.

13. التقييم التربوي كحافز في المدرسة الابتدائية

يمكن اعتبار التقييم التربوي بمثابة نوع خاص من الحوافز. في تحفيز السلوك الفردي عندما تكون هناك حاجة إلى التطوير الفكري والأخلاقي في أنواع محددة من النشاط - التدريب والتعليم - يلعب التقييم التربوي نفس الدور الذي يلعبه أي حافز آخر عند تحقيق الاحتياجات الأخرى في أنواع مختلفة من النشاط.

التقييم التربوي هو حافز محدد يعمل في الأنشطة التربوية والتعليمية ويحدد نجاحه.

* يجب أن يضمن هذا التقييم أقصى قدر من التحفيز لدى الطفل في هذه الأنواع من الأنشطة، مع مراعاة الظروف الأربعة التالية:

o معرفة التنوع الضروري والكافي للمحفزات التي تؤثر على رغبة الطفل في النجاح في التعلم والتعليم؛

o معرفة الدوافع الحقيقية لمشاركة الأطفال بمختلف أعمارهم في هذه الأنشطة؛

o معرفة الفروق الفردية في دوافع التدريس والتعليم.

o معرفة العوامل الظرفية التي تؤثر على الدافعية لتعلم المعلومات وتكوين المهارات وبعض السمات الشخصية لدى الأطفال.

يجب أن تكون التقييمات التربوية، التي تعتبر مكافآت أو عقوبات، متوازنة. فمن ناحية يجب أن تحتوي على نظام من الحوافز التي تنشط تنمية الخصائص والصفات الإيجابية لدى الطفل، ومن ناحية أخرى يجب أن تتضمن مجموعة من الحوافز التي لا تقل فعالية والتي تمنع ظهور السمات الشخصية السلبية والخاطئة أشكال السلوك عند نفس الأطفال. اعتمادًا على الخصائص الفردية للطفل وعمره ووضعه وعدد من العوامل الأخرى، يجب أن تتغير نسبة وطبيعة التقييمات التربوية المستخدمة كمكافآت وعقوبات. يجب أن تتنوع أنواع وأساليب تقييم نجاحات وإخفاقات الطفل في التدريس والتربية بشكل منهجي حتى لا تنشأ ظاهرة التعود وانقراض رد الفعل على عمل هذه المحفزات.

يمكن أن يكون التقييم التربوي من عدة أنواع، والتي يمكن تقسيمها إلى فئات: موضوعية وشخصية، مادية ومعنوية، منتجة وإجرائية، كمية ونوعية. تتعلق تقييمات الموضوع بما يفعله الطفل أو ما فعله بالفعل، ولكن ليس شخصيته. في هذه الحالة، يخضع المحتوى والموضوع والعملية ونتائج النشاط، ولكن ليس الموضوع نفسه، للتقييم التربوي. على العكس من ذلك، تشير التقييمات التربوية الشخصية إلى موضوع النشاط، وليس إلى سماته، فهي تشير إلى الصفات الفردية للشخص الذي يتجلى في النشاط، واجتهاده، ومهاراته، واجتهاده، وما إلى ذلك. في حالة تقييمات الموضوع يتم تحفيز الطفل على تحسين التعلم والنمو الشخصي من خلال تقييم ما يفعله، وفي حالة ذاتية، من خلال تقييم كيفية قيامه بذلك وما هي الخصائص التي يظهرها في القيام بذلك.

...

وثائق مماثلة

الرقابة التربوية كشرط لتقييم جودة التحصيل التعليمي للطلاب. حالة مشكلة فحص وتقويم المعرفة. الخصائص العامة لنظام النقاط لتقييم نتائج التعلم. التقييم التراكمي "المحفظة".

تمت إضافة الاختبار في 09/02/2011


الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم، والأسس المنهجية والنظرية للتحكم في الاختبار، وإجراءات تنظيم وإجراء امتحان الدولة الموحد. المحفظة التعليمية. مشكلة قياس وتقويم نتائج التعلم.

محاضرة، أضيفت في 05/10/2009


مبادئ الحصول على تقييم موضوعي لمعرفة الطلاب. طرق تقييم ومراقبة نتائج تعلمهم. طرق تقييم العمل العملي لطلاب التعليم المهني الثانوي في تعليم التصميم. أسس بناء نظام للرصد المستمر لمعارف الطلاب.

ورقة مصطلح، أضيفت في 17/12/2012


أنظمة وأنواع وطرق مراقبة الإنجازات التربوية للطلاب. مجموعات من أدوات التشخيص. حساب النجاح التعليمي. جوهر نظام تصنيف النقاط لتقييم ومهارات ومراقبة جودة التدريب. منهجية تنظيمها.

ورقة مصطلح، تمت إضافتها في 17/04/2016


خصائص نظام التعليم. الأساليب الأساسية لإنشاء نظام عموم روسيا لتقييم جودة التعليم. الوسائل الحديثة لتقييم نتائج التعلم. تقنيات الاختبار في التعليم. درجة التفاعل بين المعلم والطالب.

تمت إضافة الاختبار في 29/04/2011


السيطرة على معارف الطلاب كعنصر أساسي في تقييم جودة التعليم. خصائص نظام التقييم لتقييم معرفة الطلاب. أصناف من مقاييس التصنيف ومبادئ بناء نظام تصنيف لتقييم المعرفة في دراسة الكيمياء العضوية.

الملخص، تمت إضافته في 13/11/2011


تمت إضافة العمل العملي في 18/06/2007


الخصائص النفسية والتربوية لطالب المدرسة الثانوية. وظائف ومشكلات نظام التقييم. خصائص نظام التصنيف. تنظيم وتحليل نتائج تجربة استخدام نظام التقييم في دروس المعلوماتية.

أطروحة، أضيفت في 09/05/2013


تحديد أوجه القصور (صعوبة التخصيص، ونقص المعلومات) وأساليب إضفاء الطابع الإنساني (المطولة، والتصنيف، والائتمان) لنظام التقييم المكون من خمس نقاط. الكشف عن مفهوم وهيكل نظام التصنيف لتقييم المعرفة.

أطروحة، أضيفت في 05/06/2010


الخصائص العامة للتشجيع والعقاب كوسيلة للتحفيز التربوي لنشاط أطفال المدارس. الأنواع والأشكال الرئيسية للتشجيع والعقاب واستخدامها في العملية التعليمية. تكنولوجيا التطبيق واللباقة التربوية.

1. الرقابة التربوية كشرط ضروري لتقييم جودة التحصيل التعليمي للطلاب

3. التقييم التراكمي لـ "المحفظة"

فهرس

1. الرقابة التربوية كشرط ضروري لتقييم جودة التحصيل التعليمي للطلاب

يعد التحكم في معرفة الطلاب أحد العناصر الرئيسية لتقييم جودة التعليم. يقوم المعلمون بمراقبة أنشطة التعلم للطلاب بشكل يومي من خلال الاستطلاعات الشفهية في الفصل الدراسي ومن خلال تقييم العمل الكتابي.

ينتمي هذا التقييم غير الرسمي، الذي له غرض تربوي بحت في إطار أنشطة مؤسسة تعليمية، إلى المعايير الطبيعية، بالنظر إلى أن نتائج كل طالب يجب أن تكون متوسطة على الأقل. بمعنى آخر، تظهر درجة المعلم دائمًا تقريبًا "جيد"، مما يحد من قيمتها بشكل واضح.

يعتبر النهج الحديث لتقييم النتائج في التعليم العام أكثر أهمية. وفي الواقع، أصبحت الأساليب نفسها واختيار معايير التقييم أكثر شمولاً. وفي الوقت نفسه، كان هناك نهج أكثر حذرًا تجاه إمكانية استخدام نتائج التقييم لأغراض التشخيص التربوي أو الانتقائي، وهو ما سنناقشه لاحقًا.

لكي يتم استخدامها لأي غرض، يجب أن تتمتع نتائج التقييم بثلاث صفات: يجب أن تكون "صالحة" (متسقة بشكل واضح مع برامج التدريس)، وموضوعية بشكل صارم ومستقرة (أي غير قابلة للتغيير، مستقلة عن الزمن أو طبيعة المنهج). الفاحص) "متاح" (أي يجب أن يكون الوقت والقوى العلمية والوسائل اللازمة لتطويرها وتنفيذها متاحة لهذه الحالة).

في معظم البلدان، يعتمد الانتقال من فصل إلى آخر اليوم على نظام الرقابة المستمرة الذي يقوم به معلمو الصف أو معلمو تخصص معين. إن الامتحانات الكلاسيكية في نهاية العام الدراسي لم تعد موجودة عمليا، فهي تعتبر بمثابة إضافات معينة للمراقبة المستمرة لأنشطة الطلاب. في كثير من الحالات، يتم استكمال المراقبة المستمرة أيضًا بأشكال مثل الاختبارات والاختبارات التي يتم تنظيمها خارج المؤسسة التعليمية بانتظام وعلى مدار العام الدراسي.

تعد السيطرة التربوية عنصرا أساسيا في النظام التربوي وجزءا من العملية التعليمية. حتى الآن، تعتبر نتيجة الرقابة التربوية دون قيد أو شرط تقييم أداء الطالب. يحدد التقييم مدى امتثال أنشطة الطلاب لمتطلبات نظام تربوي معين ونظام التعليم بأكمله.

وبتحليل ملامح حالة مشكلة فحص المعرفة وتقييمها، تجدر الإشارة إلى أن هذه المشكلة متعددة الأوجه وقد تناولها الباحثون في جوانب مختلفة. تم نشر عدد كبير من الأعمال في بلدنا فيما يتعلق بوظائف وطرق ومبادئ اختبار وتقييم المعرفة وقضايا التقييم العامة والخاصة. هناك عدة اتجاهات رئيسية في دراسة هذه المشكلة.

يتم تمثيل مجموعة كبيرة من خلال الأعمال التي تكون فيها وظائف فحص وتقييم المعرفة في العملية التعليمية، ومتطلبات المعرفة المشكلة، والمهارات، وطرق التحكم في الطلاب، وأنواع محاسبة المعرفة في نظام التعليم التقليدي (M.I. Zaretsky، I.I. Kulibaba) ، I. Ya.Lerner، E. I. Perovsky، S. I. Runovsky، M. N. Skatkin، V. P. Strezikozin، إلخ). تُظهر الأعمال المنشورة وظائف التحكم والتدريس والتعليم لفحص وتقييم المعرفة، والكشف عن منهجية إجراء التحكم الكتابي والشفوي والرسومي والعملي للمعرفة، والمسوحات الفردية والأمامية والموضوعية والنهائية، وصياغة متطلبات جودة معرفة تلاميذ المدارس ، لتقييم إجاباتهم الشفهية والكتابية في مختلف المواد الأكاديمية.

تدريجيا، يتم تشكيل الاقتناع بأن النظام التعليمي يجب أن يحدد المهمة التعليمية بشكل صحيح وأن يكون قادرا على حلها بمساعدة التقنيات التربوية. في الوقت نفسه، لا ينبغي تفسير الدرجات الفردية، وعلاوة على ذلك، ليس متوسط ​​\u200b\u200bدرجات الطالب، ولكن القيم التي تعكس ديناميات التغييرات في بعض الجودة القابلة للقياس، على سبيل المثال، إتقان الطلاب للمواد التعليمية.

ويعني الأساس العلمي لتقييم نتائج التعلم أن الأحكام مبنية على حقائق يتم الاعتراف بها على أنها صحيحة، وتحتوي على خاصية العلاقات المهمة، وليس أي علامات يمكن ملاحظتها خارجيًا.

في ممارسة التعليم التقليدي، تم العثور على جوانب سلبية كبيرة لنظام الدرجات. أظهر تحليل طرق الاختبار التقليدية أن نظام تقييم جودة التعليم لا يعتمد على الأساليب الموضوعية للقياسات التربوية، لذلك يتم تفسير "الجودة" اليوم بشكل تعسفي تمامًا، حيث يقوم كل معلم بتطوير نظامه الخاص لمهام الاختبار. الغرض من القياس في أصول التدريس هو الحصول على معادلات عددية لمستويات المعرفة. أدوات القياس هي وسائل وطرق تحديد الخصائص النوعية والكمية لتحصيل الطلاب لمستوى التدريب الأكاديمي وفقًا لمعايير محددة مسبقًا. النظر في مجموعة من الدراسات حول الدراسة الكمية للتعلم وفعاليتها. في هذه الأعمال، يتم تناول التعلم من وجهات نظر مختلفة، كعملية معلوماتية، ويتم توضيح إمكانية التقييم الرياضي للنتائج التي تم الحصول عليها، وتتم مناقشة تطبيق المعايير الكمية لتحديد فعاليتها.

يتفق جميع المؤلفين على أنه قبل العمل مع بعض المفاهيم والصيغ الرياضية، والتي تعتبر إلى حد ما مسألة تقنية، يجب أولاً تحديد خصوصية الظواهر التربوية، والتي من الضروري تفسير الظواهر المرصودة بشكل هادف، وتحتاج إلى معايير ذات معنى، والتي يمكن الحصول عليها عن طريق التحليل التربوي. من خلال التعامل مع عملية التعلم كعملية معقدة متعددة المستويات، فإنهم يميلون إلى تطبيق أنواع مختلفة من الأساليب السيبرانية وطرق الإحصاء الرياضي عليها. إن الصياغة الكمية للأنماط التربوية، في رأيهم، تفتح فرصًا جديدة للتحكم في الفرضيات التربوية، للتنبؤ المعقول بطبيعة الظواهر التربوية التي تحدث في ظروف مختلفة، وإنشاء التوصيات اللازمة على هذا الأساس للإدارة الكاملة والفعالة للأنماط التربوية. العملية التربوية. يتم تحديد مشكلة فعالية التدريس في بعض الأحيان بمشكلة نجاح إتقان المعرفة، والتي يتم تطوير أساليب كمية جديدة في علم أصول التدريس.

ترتبط ذاتية تقييم المعرفة إلى حد ما بعدم كفاية تطوير أساليب التحكم في نظام المعرفة. في كثير من الأحيان، يتم تقييم الموضوع أو الدورة أو أجزائه عن طريق التحقق من العناصر الفردية، وغالبًا ما تكون ثانوية، والتي قد لا يعكس استيعابها إتقان نظام المعرفة والمهارات والقدرات بأكمله الذي يتم تشكيله. يتم تحديد جودة الأسئلة وتسلسلها من قبل كل معلم بشكل حدسي، وغالبًا ما لا يكون ذلك بأفضل طريقة. ليس من الواضح عدد الأسئلة التي يجب طرحها لاختبار الموضوع بأكمله، وكيفية مقارنة المهام من حيث قيمتها التشخيصية.

كل من طرق وأشكال التحقق المطبقة لها مزاياها وعيوبها وقيودها. بالإضافة إلى ذلك، تشمل عيوب الممارسة الحالية لاختبار وتقييم المعرفة العفوية، والاستخدام غير العقلاني للأساليب والأشكال، وعدم التركيز التعليمي، وتجاهل السمات المميزة لمادة الموضوع وظروف العمل في الفصل الدراسي، وعدم وجود السلوك المنهجي في تنفيذها.

يُخضع العديد من المؤلفين نظام الامتحانات الحالية وامتحانات القبول للنقد العادل. عدد قليل من الأسئلة لا يسمح لك بالتحقق بشكل موضوعي من الدورة بأكملها، والأسئلة في كثير من الأحيان لا تعكس المعرفة والمهارات التي يجب تكوينها، ولكل من الممتحنين رأيه الخاص حول معرفة المستفتى وأساليبه الخاصة معايير؛ يعتمد عدد الأسئلة الإضافية ومدى تعقيدها على الممتحن، مما يؤثر أيضًا على النتيجة الإجمالية.

ولا يمكن أن نتجاوز بصمت دور العوامل النفسية، والتدريب العام والخاص للمعلم، وصفاته الشخصية (الإمارة، الشعور بالمسؤولية). كل هذا يؤثر بطريقة أو بأخرى على نتيجة اختبار وتقييم المعرفة. من المؤكد أن الصفات الشخصية للمعلم ستظهر في طبيعة التدريس وفي عملية اختبار وتقييم المعرفة، والتي سنناقشها بمزيد من التفصيل لاحقًا. لذلك، كما تم التأكيد أعلاه، فإن مشكلة استبعاد الذاتية في تقييم واختبار المعرفة تتطلب دراسة أكثر تعمقا.

يرتبط اتجاه آخر في دراسة هذه المشكلة بدراسة الوظائف التعليمية للتقييم، مع دراسة تأثير التقييم على تكوين احترام الذات لدى الطلاب، على اهتمامات وموقف تلاميذ المدارس تجاه الموضوع (B.G. Ananiev، L. I. Bozhovich، A. I. Lipkina. L. A. Rybak وآخرون).

في الستينيات والسبعينيات. فيما يتعلق بتطور التعلم المبرمج والإدخال الواسع النطاق للوسائل التعليمية التقنية في العملية التعليمية، ظهرت جوانب جديدة في دراسة المشكلة. في التعلم المبرمج، يعد التقييم عنصرًا ضروريًا للإدارة ويحمل معلومات لتصحيح عملية التعلم. وهذا يزيد من متطلبات دقة وموثوقية الرقابة وصحة معاييرها. وفي هذا الصدد، يتم النظر في الجوانب النوعية والكمية للتقييم والمعلومات والأساليب الإحصائية للقياس، وموثوقية وفعالية أنواع مختلفة من مهام التحقق، وطرق التحقق باستخدام الوسائل التقنية وأجهزة الكمبيوتر. (S. I. Arkhangelsky، V. P. Bespalko، T. A. Ilyina، A. G. Molibog، N. M. Rozenberg، N. F. Talyzina، N. M. Shakhmaev، إلخ). وقام الباحثون في هذه المشكلات بصياغة متطلبات أكثر وضوحًا لجودة المعرفة المخططة، ومعايير ومعايير التقييمات، وتحديد مزايا وعيوب أنواع مختلفة من الأسئلة، وتطوير أساليب التحكم في المعرفة.

وبالتالي، فإن فحص وتقييم معرفة تلاميذ المدارس كشكل من أشكال السيطرة التربوية على إتقان محتوى التعليم يعتمد على العديد من العوامل الموضوعية والذاتية.

2. نظام النقاط لتقييم نتائج التعلم

يعد إدخال نظام النقاط هو الخطوة الأولى نحو التحول الشامل إلى تدريس نظام النقاط. بالإضافة إلى ذلك، فإن الشرط الإلزامي للتصديق والاعتماد لجميع الجامعات على الإطلاق هو تقديم نتائج لهذه التجربة.

لن يؤدي الانتقال إلى نظام تعليمي جديد إلى تغيير محتوى التخصصات الأكاديمية نوعيًا: حيث يظل عدد الساعات والمحاضرات والندوات كما هو.

ويجب استخدام هذا النظام في العملية التعليمية في جميع تخصصات المناهج الدراسية، بما في ذلك تخصصات المكونات الاتحادية والجامعية، وكذلك التخصصات التي يختارها الطلاب.

يتم استخدام تقنية تصنيف النقاط لتقييم المعرفة لغرض التعلم الموجه للطالب، وتحفيز العمل المنهجي للطلاب، والكشف عن قدراتهم الإبداعية، والتمييز بين تقييم المعرفة.

تم تصميم تقنية تصنيف النقاط لتقييم المعرفة لزيادة الموضوعية والموثوقية في تقييم مستوى إعداد الطلاب وتستخدم كأحد عناصر إدارة العملية التعليمية في الجامعة.

فهم نظام تكوين الدرجات للتخصصات وأنواع التوظيف الأخرى من أجل الحصول على الدرجات النهائية؛

إدراك الحاجة إلى العمل المنهجي على تنفيذ المناهج الدراسية بناءً على معرفة درجة التصنيف الحالية لكل تخصص وتغييرها بسبب إتقان المادة في الوقت المناسب؛

تقييم حالة عملهم في الوقت المناسب في دراسة الانضباط، وتنفيذ جميع أنواع العبء الأكاديمي قبل بدء جلسة الامتحان؛

خلال الفصل الدراسي لإجراء تعديلات على تنظيم العمل المستقل الحالي.

التخطيط (بالتفصيل) للعملية التعليمية في تخصص معين وتحفيز عمل الطلاب على العمل المنهجي؛

إجراء التعديلات في الوقت المناسب على تنظيم العملية التعليمية بناءً على نتائج مراقبة التصنيف الحالية؛

تحديد الدرجة النهائية في التخصص بشكل موضوعي، مع مراعاة العمل المنهجي؛

توفير تدرج لتقييم مستوى المعرفة مقارنة بالنظام التقليدي.

تتيح تقنية تصنيف النقاط ضمان استمرارية مراقبة وتقييم جودة المعرفة، سواء في تخصص منفصل أو طوال الفصل الدراسي، في المرحلة التعليمية الحالية (جميع الفصول الدراسية الماضية) وفترة الدراسة في هذه المرحلة التعليم المهني العالي (HPE).

عند تطوير نظام التسجيل لتقييم تقدم القسم والمعلمين الفرديين، يجب مراعاة النقاط التالية:

تقوم الأقسام، اعتمادًا على تفاصيل التخصصات التي يتم تدريسها، بتحديد أنواع التحكم الحالي وتكلفتها بالنقاط؛

يتم حساب تكلفة حضور كل درس كحاصل قسمة عدد النقاط المحددة لحضور الفصول الدراسية على عدد الدورات التدريبية المخطط لها؛

يتم تحديد الحد الأقصى لعدد النقاط لكل نوع من أنواع العمل التعليمي، بشرط أن يتم تنفيذها على أنها "ممتازة"؛

في حالة التقييم غير المرضي لأداء أي نوع من المراقبة الحالية، لا يتم منح النقاط؛

يحق للقسم أن يعلن أن أداء أي مهام إلزامية. وفي حالة الفشل في إكمال أو الحصول على درجة غير مرضية لتنفيذ هذه المهام الإلزامية، ستكون الدرجة النهائية غير مرضية، بغض النظر عن كمية النقاط المسجلة في أنواع الرقابة الحالية الأخرى.

يتم استخدام النقاط المتراكمة لتحديد الدرجة النهائية. كمقياس تقييم نهائي، يُقترح استخدام مقياس الخمس نقاط المعتمد في روسيا ونظام ECTS المعدل قليلاً والمعتمد في معظم الدول الأوروبية.

المواد النظرية - حضور المحاضرات.

المهارات العملية - الأداء والدفاع عن العمل المخبري والندوات؛

أداء الأعمال المستقلة (الملخصات، والمهام الإبداعية، والأعمال المستوطنة والرسومية، وأوراق الفصل الدراسي والمشاريع) والدفاع عنها؛

الممارسات التعليمية والصناعية وغيرها.

يجب وصف تقنية تصنيف النقاط بوضوح لكل تخصص ولفت انتباه كل طالب في بداية الفصل الدراسي، باعتبارها أحد مكونات برنامج دراسة الانضباط، والذي يتم تضمينه في المجمع التعليمي والمنهجي (TMC).

عند دراسة تخصص واحد، لا يمكن للطالب الحصول على أكثر من 100 نقطة. وفي الوقت نفسه يحصل الطالب على معظم النقاط خلال الفصل الدراسي، حوالي 1/3 - الشهادة النهائية.

يتم إجراء الفصول الدراسية المفقودة لسبب وجيه بمبادرة من الطالب في اتجاه مكتب العميد؛ النقاط التي تم الحصول عليها أثناء التدريب تذهب إلى التصنيف.

بقرار من القسم يمكن (بموافقتهم) إعفاء الطلاب الحاصلين على تقدير مرتفع في التخصص (من 90%) من أداء الامتحان. ويشترط اجتياز الامتحان للحصول على تقدير "ممتاز".

يتم أخذ شدة دراسة التخصص (عدد الساعات أو الوحدات المعتمدة حسب المنهج) في الاعتبار من خلال المعامل في التقييم وفقًا لمؤشر الأداء المتوسط ​​(OSPU):

حيث O1، O 2، On هي المعادلات العددية للدرجات في التخصص؛

K1، K2، Kn - وحدات الائتمان المحاسبية للتخصص المقابل.

الجدول 1

لا يوفر نظام التسجيل لتقييم التحكم في التقدم تقييمًا متمايزًا لأنواع مختلفة من العمل التعليمي فحسب، بل يوفر أيضًا الامتثال للمواعيد النهائية لتنفيذها. المثبتة التواريخ القادمةعروض الأقسام (المعلمين) للتقارير عن التقدم الحالي للطلاب:

بموجب هذه الشروط، يقدم كل معلم إلى مكاتب العميد تقارير عن التقدم الحالي للطلاب في المجموعات التي يجري فيها الدورات التدريبية.

إذا كان الطالب الذي لم يسجل أو سجل نقاطًا قليلة بحلول وقت تقديم التقرير لديه سبب وجيه موثق (المرض، المغادرة للمعسكرات التدريبية، المسابقات)، يقوم مكتب العميد بتمديد الموعد النهائي لتقديم أوامر المراقبة لمكتب العميد مع إخطار إلزامي للطالب والمعلم المقابل (القسم).

لا يجوز للطالب الذي لم يكمل مهام المراقبة، دون سبب وجيه، ولم يسجل الحد الأدنى من النقاط المطلوبة للحصول على رصيد أو علامة امتحان في نهاية دراسة التخصص، إلا أن يُسمح له بإعادة- دراستها على أساس تعويضي. فإذا رفض ذلك، أو إذا حصل بشكل متكرر على درجة غير مرضية، يتم طرده من الجامعة.

وبالتالي، فإن استخدام التحكم في التصنيف والتقييم يمكن أن يزيد من مستوى الدافع لدراسة الموضوع. ويمكن احتساب النتائج كدرجة نهائية للاختبار الفصلي، ونتيجة لذلك، كدرجة للاختبار النهائي. وعند استخدام نظام تقييم النقاط، يمكنك مراقبة ديناميكيات التقدم والمجموعة ككل وكل طالب، والتعبير عن نتائج التقييم سيزيد من نشاط الطلاب ويدخل لحظة من المنافسة في عملية التعلم، وتحديد الطلاب المتفوقون والمتأخرون.

3. التقييم التراكمي لـ "المحفظة"

اليوم، في الممارسة التعليمية الروسية، هناك فهم متزايد بأن إجراءات الامتحانات القياسية لا تسمح بتقييم القدرات الفردية وميول الطلاب اللازمة لهم لتنفيذ استراتيجيات الحياة والمهنية بنجاح بعد التخرج.

وفي هذا الصدد، أصبح من الضروري تطوير أشكال جديدة لتشخيص النتائج التعليمية، والتي من الممكن من خلالها تقييم الملف الشخصي الفردي لإنجازات تلاميذ المدارس التي حصلوا عليها خلال الأنشطة التعليمية والإبداعية والاجتماعية وغيرها. .

من الأدوات الفعالة لحل مثل هذه المشكلات التعليمية مجموعة من الإنجازات التعليمية الفردية ("المحفظة") للطالب.

المحفظة - مجموعة من الإنجازات التعليمية الفردية المعتمدة (الموثقة)، والتي تعمل بمثابة تقييم تراكمي فردي، وتحدد، إلى جانب نتائج الامتحانات، التصنيف التعليمي لخريجي المدارس الأساسية.

الغرض الرئيسي من المحفظة هو توفير تتبع الإنجازات الفردية للطالب في العملية التعليمية، لإثبات قدرته على التطبيق العملي للمعرفة والمهارات المكتسبة.

المعنى الرئيسي للمحفظة هو "إظهار كل ما أنت قادر عليه". تتضمن الفلسفة التربوية للمحفظة تحولًا في التركيز مما لا يعرفه الطالب ولا يستطيع فعله، إلى ما يعرفه ويمكنه القيام به في موضوع أو قسم أو موضوع معين.

تحل المحفظة المهام التربوية المهمة:

يدعم الدافع التعليمي العالي لأطفال المدارس.

يشجع نشاطهم، والاستقلال في تطوير البرامج التعليمية من مختلف المستويات والاتجاهات، ويحفز التعليم الذاتي؛

يطور مهارات الأنشطة التأملية والتقييمية (التقييم الذاتي) للطلاب ؛

يشكل القدرة على التعلم وتحديد الأهداف وتخطيط وتنظيم أنشطة التعلم الخاصة بهم.

تتيح لك المحفظة تحديد التصنيف التعليمي لخريج المدرسة الأساسية وتسمح له بالدخول في الاختيار التنافسي للتعليم المتخصص على المستوى الأعلى بالمدرسة. في حالة عدم وجود منافسة على الفصول المتخصصة أو في ظروف مدرسة ريفية غير مصنفة، تعمل المحفظة كمواد تجعل من الممكن اقتراح اتجاه (ملف تعريف) التعليم بشكل أكثر منطقية، اعتمادًا على طبيعة المواد المقدمة.

في مدرسة رفيعة المستوى، تتيح لك المحفظة أن تعكس بشكل كامل أساليب ونتائج تصنيف الطالب في الصفوف من 10 إلى 11: فهي تحتوي على معلومات حول الموضوعات والدورات التي تم تناولها في سياق التعليم الشخصي، حول نتائج الأولمبياد، والتصميم والأنشطة البحثية والممارسات الاجتماعية وما إلى ذلك.

يمكن أن تكون محفظة الخريج بمثابة إضافة إلى نتائج الامتحان - أو أي شكل آخر من أشكال الامتحانات - عند دخول الجامعة، حيث أن الدرجة التراكمية تعكس نتائج تعليمية مستقرة وطويلة الأجل، وتعوض عن تأثير النجاح العشوائي أو الفشل في موقف الامتحان.

بشكل عام، تلبي المحفظة مصالح الطالب والمدرسة والجامعة ونظام التعليم الإضافي ويمكن أن تصبح وسيلة اتصال وتفاعل بالنسبة لهم، وهي في الواقع إحدى الوثائق المركزية التي تعكس أشكال شبكة التعليم تلاميذ المدارس.

وفي الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى بعض الصعوبات في تقديم المحفظة:

مستوى عالٍ من الذاتية في التقييم، يرتبط بصعوبة إضفاء الطابع الرسمي على معايير تقييم عدد من مواد المحفظة؛

عدم رغبة المعلمين في الموافقة على هذا الابتكار وقبوله فيما يتعلق بتوسيع وظائفهم؛

ضرورة العمل المنهجي لتحسين مهارات المعلمين.

وعلى الرغم من الصعوبات والتناقضات الحقيقية في تنفيذ هذا الابتكار في العملية التعليمية، تجدر الإشارة إلى أن إدخال محفظة لتقييم الإنجازات الفردية للطلاب هو أحد اتجاهات تحديث النظام التقليدي لتقييم النتائج التعليمية، وتشكيل فهم جديد لعملية التعلم نفسها.

مجموعة من الوثائق؛

محفظة الأعمال؛

مراجعة المحفظة.

مجموعة من الوثائق. تتضمن مجموعة الوثائق نتائج معتمدة (موثقة) للإنجازات التعليمية الفردية للطالب:

نسخ من شهادات الأولمبياد والمسابقات والمسابقات والمنح (الدولية والفدرالية والجمهورية والبلدية والمدينة والمستويات المدرسية)،

نسخ من المستخلصات والشهادات والشهادات،

شهادات مؤسسات التعليم الإضافي، الخ.

يفترض مثل هذا النموذج إمكانية التقييم النوعي والكمي لمواد المحفظة.

تتمثل ميزة هذا النوع من المحفظة في إمكانية حساب النتيجة النهائية، والتي يمكن أن تصبح أحد مكونات التقييم التعليمي للطالب (إلى جانب العلامات التي تم الحصول عليها خلال الشهادة النهائية).

ترتبط قيود استخدام هذا الخيار بحقيقة أنه يعطي فكرة عن النتائج، لكنه لا يصف عملية التطور الفردي للطالب، وتنوع نشاطه الإبداعي، وأسلوب تعلمه، واهتماماته، وما إلى ذلك .

الحد الأقصى لإجمالي درجات المحفظة يمكن أن يتوافق مع الحد الأقصى لدرجة امتحان واحد - 5؛ لامتحانين -10، أو بطريقة أخرى (والتي قد تحددها هيئة التعليم البلدية أو الإقليمية). يمكن تحديد النتيجة النهائية للمحفظة من خلال الدرجة القصوى لأحد مكوناتها؛ يمكن أن تكون متكاملة، بما في ذلك الدرجات القصوى لمكونات الكتلة A والكتلة B، أو واحدة من كل منهما، أو غير ذلك. عند تجميع هذا القسم من محفظة الطلاب في الصفوف 10-11، من الممكن مراعاة المواد دون تقييمها داخل المدرسة.

يمكن إجراء تقييم محفظة خريج مدرسة ثانوية كاملة من قبل الجامعة أو أي جهة أخرى للمحفظة في مكان العرض.

محفظة الأعمال - عبارة عن مجموعة من الأعمال الإبداعية والتصميمية والبحثية المختلفة للطالب، بالإضافة إلى وصف للأشكال والاتجاهات الرئيسية لنشاطه التعليمي والإبداعي: ​​المشاركة في المؤتمرات العلمية والمسابقات والمعسكرات التدريبية والدورات الاختيارية، أنواع مختلفة من الممارسات والإنجازات الرياضية والفنية وغيرها.

تتضمن هذه النسخة من المحفظة تقييمًا نوعيًا، على سبيل المثال، من حيث اكتمال المواد وتنوعها وإقناعها، وجودة الأعمال المقدمة، والتركيز على مجال الدراسة المختار، وما إلى ذلك. ويتطلب التقييم الكمي وضع معايير واضحة القاعدة واعتمادها على مستوى الشبكة التعليمية البلدية (أو الإقليمية).

وميزة هذا النوع هي فكرة ديناميكيات النشاط التعليمي والإبداعي للطالب، واتجاه اهتماماته، وطبيعة التدريب المسبق.

القيود - التقييم النوعي للمحفظة يكمل نتائج التقييم النهائي، ولكن لا يمكن تضمينه في التصنيف التعليمي للطالب كمكون إجمالي. ومع ذلك، في بعض الحالات، يمكن أن يكون ذلك مهما للغاية من الناحية التربوية، حيث أن هناك العديد من الطلاب الذين تعد "محفظة العمل" بمثابة شكل إضافي للتعبير عن نجاح "الاتساق" للمراهق في مسيرته التعليمية.

تعد مجموعة المراجعات سمة من سمات موقف الطالب تجاه الأنشطة المختلفة. يتم تقديم المستندات من قبل المعلمين وأولياء الأمور والمعلمين أو رؤساء مؤسسات التعليم الإضافي ومنظمات الطرف الثالث وما إلى ذلك.

يتضمن هذا الجزء من المحفظة أيضًا تحليلًا لموقف الطالب نفسه تجاه أنشطته ونتائجها: السيرة الذاتية للطالب وخطط حياته، ومواد التقييم الذاتي.

تشمل مزايا هذا النوع من المحفظة القدرة على تضمين آليات التقييم الذاتي للطلاب. نطاق هذا الخيار محدود بسبب تعقيد إضفاء الطابع الرسمي على المعلومات المجمعة ومحاسبةها.

محفظة الطالب هي ما يسمى بالتقييم التراكمي أو "المجلد"، الذي يحتوي على المستندات والدبلومات والدبلومات وغيرها من الأدلة على تقدم الطالب في المدرسة وخارجها، مما يساعد الأخير على تقييم قدراته وتحقيقها بشكل أكبر في التعليم العالي مؤسسة .

لا يتم جمع مواد المحفظة لمدة عام واحد، ولكن طوال فترة الدراسة بأكملها. المحفظة هي شكل من أشكال التقييم الحقيقي للنتائج التعليمية بناءً على منتج أنشأه الطالب في سياق الأنشطة التعليمية والإبداعية والاجتماعية وغيرها. وبالتالي، فإن المحفظة تتوافق مع أهداف وغايات وأيديولوجية التعلم الموجه نحو الممارسة.

وبالتالي، تساعد المحفظة على حل المهام التربوية الهامة التالية:

دعم وتحفيز دافعية التعلم لدى أطفال المدارس؛

تطوير مهارات النشاط التأملي والتقييمي للطلاب.

تكوين القدرة على التعلم - تحديد الأهداف وتخطيط وتنظيم أنشطة التعلم الخاصة بهم؛

وضع متطلبات وفرص إضافية للتخصص الناجح.

التدريب على تقييم الرقابة التربوية

فهرس

1. أنتروبوفا إم. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - م: التنوير، 2008. - 176 ص.

Apanasenko G. A. التحكم التربوي // أصول التدريس ، 2008. - رقم 4. - ص. 23-25

بافسكي آر إم. المحفظة: إيجابيات وسلبيات // المدرسة الحديثة، 2009. - العدد 8. - ص. 33-38

بيليتسكايا ف. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - م: التنوير، 2005. - 260 ص.

كانيفسكايا إل. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - م: - التنوير، 2006. - 164 ص.

كليموفا ف. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - م: المعرفة، 2008. - 192 ص.

كولبانوف ف. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - سانت بطرسبرغ: DEAM، 2008. - 232 صفحة.

كوزمينا م.ف. أصول التدريس: كتاب مدرسي. - م: أصول التدريس، 2009. - 288 ص.